Eigen teksten

 

UN MONDE  nabespreking : Volgorde : Gie, Laurent, Karel 7 maart 2023

 

Laurent

Het pesten trekt uiteraard alle aandacht – en terecht. Het is ook een belangrijk  thema binnen de problematiek van ‘ sociale ongelijkheid in en door het onderwijs. Onderzoek toont immers aan dat  pesten op school beduidend meer voor komt in samenlevingen die hoog scoren op de index  (GINI) die de mate van sociale ongelijkheid aangeeft.  Vanuit de vereniging waar armen het woord nemen  wordt ook aangegeven dat veel van de kinderen uit gezinnen die in armoede leven – 15% toch  - slachtoffer zijn van pesterijen en uitsluiting.  Vanuit mijn eigen ervaring als PMS medewerker ( indertijd), kan ik niet anders dan dit bevestigen.

De film toont evenwel meer dan pesten , hij raakt meer thema’s aan die m.i. de moeite waard zijn op bij stil te staan..

Ik wou er 3 in het midden brengen, telkens verwijzend naar bepaalde beelden en scènes         

Met aandacht bij de les kunnen zijn...

We zien Nora verschillende keren afdwalen, niet bij de les kunnen komen of zoals Pennac het zegt “ niet in de tegenwoordige tijd  van de les kunnen zijn en blijven  omdat ze  ‘bezet’ of emotioneel belast is met zorgen om haar broer.  We zien haar ook woedend en dwars reageren op eis van de nieuwe juf  om haar  plaats af te staan en we begrijpen dit als een reactie op het verlies van een ‘ positieve binding met  de vorige juf’  Agnes.

We kunnen dit doortrekken...hoe vaak zijn kinderen niet  ‘afwezig’ of “dwars’  op grond van spanningen en zorgen  die ze in hun lijf dragen; spanningen als gevolg van ‘ breuken of verstoringen ‘ in het sociaal – emotioneel  veld op school of  thuis;  spanningen thuis die het gevolg kunnen zijn de  permanente stress in het gezin  dat leeft  in armoede of   in een situatie van maatschappelijke uisluiting of achterstelling.

citaat “ Uit onderzoek blijkt dat armoede mensen verandert. Niet hun motivatie, maar wel hun denken. Het chronisch gebrek aan geld geeft zoveel zorgen en stress dat de aandacht en mentale ruimte van mensen in armoede in beslag genomen wordt door onmiddellijke problemen die van dag tot dag ophopen “ DS 27/03/2023 column van Bram Vervliet en Wim Van Lancker : Armoede verandert mensen.

Dit citaat leert ons ook dat naast of bovenop de ‘emotionele en mentale belasting’, die kinderen die leven in situaties van armoede en uitsluiting,   meekrijgen ze in het gezin allicht ook minder schoolondersteuning zullen ondervinden omdat het de ouders daartoe aan mentale ruimte -  en dus  niet aan motivatie- ontbreekt. Verder leren we dat om als  school een ‘kansenschepper’ te kunnen zijn er meer nodig is dan wat de school kan bieden...het is ook nodig dat de ‘overheid’ ervoor zou zorgt  alle gezinnen die door armoede getroffen worden meer inkomenszekerheid te beiden.

tot slot nog dit : Het niet opmerken en verzorgen van de ‘ emotionele belasting en spanning kan  tot escalaties, schorsingen en uitsluitingen leiden en definitief vroegtijdig schoolverlaten .  We zien het trouwens in de film ook gebeuren.  Nora wordt aan de deur gezet !

Op gelijke hoogte komen:

We zijn getuige van een aantal  interacties en gesprekjes tussen Nora en haar interim juf  Agnes .  Deze interacties dragen alle de kenmerken van een dialogische communicatie.  Juf Agnes merkt op dat er iets scheelt met Nora  , ze is attent aanwezig,  ze onderbreekt en  maakt tijd vrij ,  zet zich op gelijke ooghoogte , is één en al aandacht en maakt ruimte om het verhaal van Nora te ontvangen ,  om haar eventueel uit te leggen wat er aan de hand en om  van daaruit,   te doen wat mogelijk  ( en dit vaak is dat niet veel ), nodig of noodzakelijk is om   gepaste hulp te bieden  : denk maar aan het samen repareren van de verjaardagkaartjes.    Alle  elementen van een beweging naar het zoeken van afstemming, zijn in de kleine interacties tussen Agnes en Nora te vinden.  Het zijn daarbij niet enkel de woorden  die van tel zijn . maar ook en misschien vooral  de gebaren, de houding, de blik, de stem   :  het spontane en gepaste  nabij komen - lijfelijk en relationeel – doch  zonder dit te doen vanuit de eigen nood of behoefte  doch vanuit een zorg voor/om de ander  ...denk voor dit laatste  aan de scène waarbij Nora komt afscheid nemen van Agnes...ze is ontroerd  doch  ook terughoudend..Agnes zegt bv niet “ ik zal je missen “ – maar ,geruststellend “ het komt goed “

Dit  zijn geen bewust geplande zorginterventies, maar kleine gebaren, bewegingen van aandacht en  toewijding  – ontmoetingen die er werkelijk toe doen bij het verzorgen van de kwaliteit van het samenleven . ..

Dit contrasteert met wat we de toezichthoudend juf op de speelplaats zien doen. Dit is zeker ook een mens met een goed hart en goede bedoelingen , maar wel belast met de primaire zorg voor het volgen van  de regels en de afspraken die een ordelijk verloop  van de activiteiten moeten waarborgen, : je mag bijvoorbeeld niet van plaats veranderen in de refter; je moet direct terug naar de klas gaan;  in de WC’s speelt men niet ; op de speelplaats wordt niet gevochten; met een dode vogel speelt men niet enz....Hier geen onderbreken in de zin van tijd en ruimte maken om op gelijke hoogte te komen en om te luisteren naar wat er aan de hand is  of gaande is. Hier geen beweging gericht op een afstemmen op wat voor het kind van belang is of in deze situatie van tel is. Het contrast met juf Agnes toont zich ook en vooral in de stem, de houding en de gebaren.

Regels zijn nodig evenals het volgen ervan, daar is geen twijfel over mogelijk, DOCH :

1°  Sommige situaties VRAGEN een regelonderbreking om ‘juist te kunnen handelen ( zie Nora die niet direct naar de klas wil omdat ze haar broertje wil helpen)  en 

2°  Bij al die regels kan  je  de vraag stellen of die wel REDELIJK, zinvol en ja zelfs  correct zijn. Hoe zijn die er gekomen zijn en waartoe dienen die (nu nog ?).

Als we aan een democratische school of aan democratie op school willen werken dan  moeten we o.i. ook daar werk van maken  en de vraag stellen of het ‘beregelen’ van het samenleven op school niet moet gebeuren via een vorm van  egalitair beraadslagen  waar de stem van de kinderen evenzeer van tel is.

 

We komen nog even op Nora en Agnes  , meer bepaald op de trapscène waar Agnes op vraag van Nora tussenkomt om een verdere escalatie van het pesten van Abel te voorkomen. In die scène wordt veel zichtbaar. Eerst en vooral hoe Agnes reageert op het brutale onbeschofte antwoord van de pester die stelt dat zij niets aan hem te zeggen heeft. Echter, Agnes – duidelijk geschokt – gaat  niet direct in op deze provocatie, doch laat het ook NIET passeren. Ze laat niet over zich heen lopen en  zegt : “ Ik wil je tijdens de pauze spreken “.

En  dan komt de juf van de klas van de pester de trap afgedaald en  vraagt luidop (schel) “ Wat is hier aan de hand “,  waarop de pester de onschuldige uithangt en  juf Agnes het verwijt toestuurt hem te viseren terwijl hij  “ toch niets  gedaan had !!??”. en daar stopt het dan, de rij gaat verder de trap af en de Juf van de pester gaat zonder nog  om te zien naar Agnes met de rij mee...Agnes wordt door de collega overruled.  

Deze scènes breng ik onder de aandacht om te stellen dat het bij  het verzorgen van de kwaliteit van het samen leven – het sociale – in wezen niet  enkel om deze of gene persoon  gaat,  maar om een onderliggende  grondhouding  die het gehele samenleven draagt  en schraagt. Het gaat  om een schoolcultuur , een sfeer of ambiance van aandacht en toewijding die voelbaar is ..bv aan de schoolpoort, in de refter, op de speelplaats, in de klas....maar ook in de leraarskamers, en in de interacties onder de collega’s.  Agnes kan misschien het verschil maken voor Nora en nog een paar kinderen, doch  om als school het verschil te kunnen maken  bij het opbouwen van een egalitair en kansenscheppend samenleven moet ieder vanuit deze grondhouding aanwezig zijn en moeten er mogelijkheden zijn  – contexten, afspraken -  om dit telkens weer waar te maken.  

Daarmee is tevens gezegd dat, hoe sterk ook de lerarenopleiding zou inzetten op de kracht van ‘afstemmen” , dit ontoereikend is. De leerkracht komt immers in een vooraf gestolde schoolcultuur terecht en kan – uitzonderingen niet te na gesproken – deze niet door ‘ander’ gedrag een andere plooi geven,  het meest waarschijnlijke is dat hij/zij zichzelf daarnaar plooit ...

 

 

Elkaar helpen,

 Het pesten   trekt zeker de aandacht. Uiteraard. Doch we zien ook een  natuurlijke coöperatieve en elkaar helpende  interacties  onder de kinderen en bij Nora op de speelplaats  (de spelsituaties ) of tussen de lessen door ( helpen met veters strikken, troosten , ..) of in de refter  en zelfs tijdens de les. We zien, naast pesten en afwijzen onder elkaar ook  een spontane gerichtheid op samenwerken en op elkaar helpen.

Dit contrasteert fel  met de puur individu- gerichtheid  waarvan we getuige zijn  tijdens  de lessen .

Ik zou hier  dan ook  met Richard Sennett  willen stellen dat de school, meer bepaald het formeel schoolse en het klassikale leerklimaat de spontane gerichtheid op samenwerken    en elkaar helpen eerder tegenwerkt dan bevorderd .  Op sociaal vlak  worden de kinderen op school  ontschoold – dixit Sennett –  met als effect dat zo  een  oncoöperatief zelf wordt  geproduceerd;   , een zelf dat uitermate goed geschikt is om te overleven en om  het waar te maken in onze samenleving die erg inzet op individueel presteren, excelleren en, mateloos consumeren.  

Eén van de redenen om een hard pleidooi te houden voor project gebaseerd onderwijs ( zie Meirieu) of voor coöperatief  atelierwerk  ligt nu net bij dit punt. Het maakt samenwerken mogelijk en zelfs noodzakelijk; een samenwerken  waarbij ieder zijn eigen inbreng kan doen en zo  als een gelijkwaardige en waardevolle ( waarde – krijgende)  participant  zijn of haar bijdrage kan doen.

 

tot slot

Tot slot nog volgende bedenking. Ik heb de aandacht gevraagd voor het ‘gedrag’ van de professional – leerkracht, opvoeder – en voor het schoolklimaat waarin deze is ondergedompeld. Die “actoren’ zijn inderdaad van het allergrootste belang.  ECHTER Iedere school is ook  ingebed in  een bredere maatschappelijke context ( horizontaal) - ( ouders, raden,  andere scholen, ondersteunende diensten )...en is tegelijk een onderdeeltje van een complex schoolsysteem – (vertikaal)

Dit laatste- dit systeem kreeg en krijgt vorm vanuit een bepaalde logica- een geheel van aannames, overtuigingen die niet bevraagd en zelden ter discussie gesteld worden..Karel zal net op dit punt ..   

 

Un Monde  -   Reflecties bij de film – Gie Deboutte. 7 maart 2023

 

Laura Wandel plaats ons midden de dynamiek en ervaring van het pestgebeuren. Ze toont de ruwheid van een wereld waarin dit type conflict zich manifesteert. We zien, voelen, horen en beleven haast zelf wat pesten is en wat het teweeg brengt.

Zo dadelijk formuleer ik drie persoonlijke dwarsdoorsneden die me opvielen bij het ‘ondergaan’ van de film. 

1^ste dwarsdoorsnede – Pesten violeert. Pesten tasten een grondrecht van elk kind: het recht om er als unieke persoon te mogen zijn, het recht op een optimale leer- en groeikansen, het recht op een geweldvrije leeromgeving.

De pesterijen die Abel ondergaat,

• zaaien twijfel in z’n hoofd en tasten z’n veerkracht aan: wie ben ik? Wat is er mis met mij? Waarom hoor ik er niet bij? Hoe kan ik me uit dit kluwen van kwetsing bevrijden? (zelfvertrouwen en zelfwaardengevoel gaan onderuit)
• zorgen er voor dat Abel de voeling en band met zichzelf verliest: Abel wordt pester…, Abel komt in conflict met z’n zorgzame zus, Abel durft niet zeggen wat op hem weegt, …
• duwen hem in de richting van gewelddadig gedrag tegenover anderen
• verhinderen dat hij zich kwetsbaar en toegankelijk opstelt (verharding van de eigen binnenkant – optrekken van een muur rond wat hij echt voelt, wilt en ervaart).

Onderzoek toont op overtuigende wijze aan hoezeer pesterijen het zelfvertrouwen, het kunnen en durven, de veerkracht van kinderen en jongeren ondermijnen. Vaak met levenslange gevolgen.

 

2^de dwarsdoorsnede – Pesten slaat in als een clusterbom

Pesterijen zorgen er – ook in deze film – voor dat er, vertrekkend vanuit het herhaaldelijk kwetsend gedrag van anderen en versterkt door het afwezig blijven van steun en erkenning – in meerdere opzichten brokken worden gemaakt:

• we zoomden zonet al in op de schade en pijn bij Abel: slachtoffers van volgehouden pestgedrag lopen een groter risico op lange termijn schade: onaangepast schools gedrag, onderpresteren, afhaken, betrokkenheid in ruzies en conflicten … in combinatie met een verhoogd risico op (ook ernstige) gezondheids- en gedragsproblemen en vereenzaming/meer risicovolle contacten met anderen, zelfdoding, …
• de pesterijen verstoren vervolgens ook andere fundamentele relaties (nodig voor het gezond opgroeien), m.n.
  • de relatie van Abel met zijn zus
  • de relatie van Abel met zijn papa (en dus het hele gezinspatroon)
  • de relatie van Abel met zijn leerkracht(en)/juf
• ten slotte intoxiceren de pesterijen de ruimere schoolomgeving (lessen, speelplaats, zwemlessen, het naar/van de klas gaan, …): verruwde omgang, venijn, fysiek geweld, …

 

 

3^de dwarsdoorsnede – Pestgedrag gebeurt onder onze ogen maar we zien het vaak niet of te laat en ook dat doet kinderen zwijgen.  

We stellen vast dat bijna 1/3 van onze Vlaamse 11-12-jarigen gepest wordt (tijdens de laatste paar maanden). 1/5 van de 11- tot 18-jarigen noemt zich slachtoffer van pesten.

Dit cijfer verrast en maakt ook duidelijk dat vele slachtoffers en pesters buiten beeld blijven. Zowel van hun leerkrachten als van hun ouders. Dat komt o.m. omdat teveel kinderen en jongeren niet over hun pestervaringen durven/willen praten.

Deze film schokt en grijpt ons aan omdat we de binnenkant van het pesten onvoldoende kennen. Als we beter toekijken, aandachtiger luisteren, kinderen en jongeren echt op verhaal laten komen, zullen ze ons sneller in vertrouwen nemen en hoeven ruzies niet te escaleren. Hoe vroeger we erbij geraken, hoe sneller we kunnen reageren en hoe groter de kans op succes.  Abel blijft helaas alleen achter. Hij werkt zich ook daardoor nog dieper in nesten. Zijn eenzaamheid vergroot. Het valt op hoe machteloos ook zijn omgeving is.

In de film blijven de (potentiële) volwassen steunfiguren op afstand. Abel, noch Nora staan er opvallend alleen voor. Ook leeftijdsgenoten laten niet van zich horen.

 

Leg je deze drie dwarsdoorsneden bij elkaar dan wordt duidelijk hoe belangrijk het is dat we

• zowel individueel als collectief doortastender moeten zijn: gezinnen, scholen, internaten, sportclubs, jeugdbewegingen, vakantiekampen, speelpleinen, … moeten plekken zijn waarin elk kind er onvoorwaardelijk bij hoort;
• dubbel hard werk maken van het aanwezig brengen en betrekken van nabije en betrokken steunfiguren in de omgeving van (zeker de meest kwetsbare) kinderen en jongeren
• alle kinderen en jongeren vanuit onze voorbeeldrol als volwassenen stimuleren in hun sociaal-emotionele ontwikkeling, in het niet-polariserend maar verbindend communiceren en in het er leren zijn voor elkaar.

 

Un monde. Nabespreking  Karel De Vos. 7 maart 2023

Met de titel “un monde” snijdt  de film een moeilijke  en ongemakkelijke dimensie van pedagogische praktijken zoals onderwijspraktijken aan, die ook aanwezig is in andere pedagogische praktijken zoals hulpverlening, kinderopvang, vrije tijds initiatieven.,

De dimensie die ik hiermee wil aangeven is de spanning die er altijd wel is tussen de bedoeling van die praktijken en wat zich direct afspeelt. Het is schokkend om getuige te zijn van dat geweld tussen kinderen ten overstaan van waar een school eigenlijk voor staat: hun iets waardevols bijbrengen voor de toekomst, dat hun in staat stelt een waardig leven in de samenleving te leiden. En daarmee zitten we midden in de spanning waar ik net op wees: bedoeling van onderwijs, hulpverlening, zorg is kinderen in staat te stellen in de wereld te komen, zich die eigen te maken en er wat aan bijdragen,  terwijl terzelfdertijd  wat zich hier en nu afspeelt dat helemaal tegenspreekt:  op het eerste gezicht is het hier en nu een andere gewelddadige wereld, gebaseerd op het recht van de sterkste, met een eigen pikorde. En dat is tragisch, want hoe kan je je hiermee als kind, of zelfs als volwassene verhouden?

In die zin is de film voor mij meer een probleemstelling dan een stelling. Het probleem waarmee we geconfronteerd worden is dat in instituten die ingericht worden om het leven van kinderen te verbeteren, tegelijk ook destructieve krachten wakker gemaakt worden die dat onderuithalen.

Het lijkt erop dat die twee werelden (de formele wereld van heg instituut) en de informele wereld (die van de kinderen) niets met mekaar te maken hebben, toch kan je er niet omheen dat die onofficiële wereld deel uitmaakt van de wereld die met het instituut, de school, de voorziening, kinderopvang enz. Ingericht werd

Dat roept de vraag op wat geweld en het recht van de sterkste te maken hebben met de inrichting van onderwijs, hulpverlening, kinderopvang. En daar komen we dan op het domein van de impliciete en soms expliciete pedagogische finaliteiten: beter zijn dan de anderen, concurreren, excelleren, zich gedragen zoals verwacht wordt, zich onderwerpen aan wie het beter weet zelfs op basis van diagnostiek, enz, kunnen als evenzovele uitingen van het recht van de sterkste ervaren worden en uitgedrukt worden.

En voor mij zit de uitnodiging van de film daarin: ons daarvan bewust zijn en er ons mee verhouden. Dat wil zeggen dat als we het over een “democratische” school willen hebben of over democratie in instellingen en voorzieningen, dat we alert moeten blijven voor dynamieken die hiërarchiseringen installeren op basis van macht en kracht, en dat we daar iets tegenover moeten kunnen stellen.

Daar bestaat niet echt een recept voor, maar vraagt wel dat we continu alert zijn om onze settings zo in te richten dat we responsief kunnen blijven vanuit gelijkwaardigheid, en dat ook voelbaar kunnen maken.

 

 

Rapport

 

Van twee vormingstrajecten voor het IROJ Limburg: 17 januari 2023 tot 18  april 2023 en 16 januari 2024 tot 23 april 2024.

 

 

Dialoog en Institutionele Analyse in residentiële settings in de jeugdhulp

 

 

 

 

 

 

 

Laurent Thys * en Karel De Vos **

 Oktober  2024.

 

 

*Laurent Thys: Licentiaat pedagogische wetenschappen, pedagoog en gepensioneerd. Voormalig onderzoeker, PMS medewerker en directeur VCLB-Leuven. Nog actief betrokken bij organisatieontwikkeling en bij projecten in de jeugdzorg. Verbonden aan de Eduacademie. 

**Dr. Karel De Vos: Doctor in de pedagogische wetenschappen,  sociaal pedagoog. Tot aan zijn pensioen (2021) directeur van Jongerencentrum Cidar. Verbonden aan de Eduacademie. 

***Eduacademie.jouwweb.nl

 

Overzicht van de inhoud van het rapport

 

1.Algemene situering                                                                                                                             

1.1. De vraag van de Actiegroep Leefgroepwerking.                                                         

1.2. De partners de Actiegroep Leefgroepwerking.                                               

1.3. Eduacademie                                                                                                    

 

2. De trajecten                                   

2.1. Globaal overzicht                                                                                                         

2.1.1. Voortraject                                                                                                    

2.1.2. Traject 1                                                                                                        

2.1.3. Traject 2

2.2.  Traject 2 : Opbouw en verloop van de verschillende sessies                       

2.2.1.  Opbouw. Algemeen stramien

2.2.2. De verschillend sessie. Opbouw en verslag

2.2.3.  Evaluaties

 

3. Aanbevelingen en enkele aandachtspunten voor verdere uitwerking van trajecten dialogische pedagogie-institutionele analyse.

 

3.1. Aanbevelingen en aandachtspunten in overleg met de leidinggevenden

3.2. Aanbevelingen en aandachtspunten vanuit de Eduacademie

 

 

Bijlagen

 

• Introductie Dialoog
• Introductie Institutionele Analyse

 

 

 

 

1.Algemene situering

 

In dit rapport behandelen we twee experimentele trajecten “dialogisch werken/institutionele analyse”. Het eerste traject liep van 17 januari 2023 tot 18 april 2023, verspreid over vier live-sessies, en één online tussentijdse evaluatie. Het tweede traject liep van 16 januari 2024 tot 23 april 2024.

De vraag naar beide trajecten ging uit van de Actiegroep Leefgroepwerking. Deze actiegroep maakt deel uit van de Werkgroep Jongvolwassenen ingesteld door het IROJ van Limburg.

 

1.1. De vraag van de Actiegroep Leefgroepwerking. 

De Actiegroep Leefgroepwerking werd in de schoot van de werkgroep Jongvolwassenen van het IROJ Limburg opgericht  vanuit de gedeelde vaststelling dat veel jongeren met een geschiedenis in de residentiële jeugdzorg na hun 18^de   jaar in de thuisloosheid terechtkomen en een groot risico lopen op marginalisering. Veel jongeren evalueren hun verblijf in een leefgroep ook negatief. De hulpverlening krijgt bij hen een negatieve connotatie.

Vanuit deze achtergrond werd aan Eduacademie gevraagd een voorstel te doen dat de leefgroepwerkingen  zou ondersteunen in de aanpassing van hun regimes om die negatieve connotatie bij het verlaten van residentiële jeugdhulp om te kunnen buigen.

 

1.2. De partners van de Actiegroep Leefgroepwerking.

 

Covida

Covida ontstond in 2019 uit een fusie van Tevona en Dienstencentrum Ter Engelen. Deze  zorgvoorziening telt zes units, verspreid over een groot deel van Limburg, waar dag-, woon- en individuele ondersteuning aan kinderen, jongeren en volwassenen met een (verstandelijke) beperking aangeboden wordt. (Bron: website Covida)

Ons Kinderhuis

Vereniging Ons Kinderhuis vzw is een organisatie voor bijzondere jeugdzorg binnen integrale jeugdhulp. Kinderen en jongeren uit verontrustende leefsituaties verblijven tijdelijk in één van de vier leefgroepen. Tijdens het verblijf wordt ingezet op een optimale samenwerking met ouders en andere betrokkenen uit de leefomgeving. (Bron: website Ons Kinderhuis)

Bethanië

Bethanië is zowel een Observatie- en Behandelingscentrum (OBC) als een Multifunctioneel Centrum (MFC). Beiden zijn verspreid over twee locaties in Genk en Godsheide. (Bron: website Bethanië

 

 

De Tunnel

Woonteam De Tunnel (Hasselt) is een opvangcentrum voor jongvolwassenen van 18 tot en met 25 jaar. Deze deelwerking van CAW Limburg is bedoeld om jongvolwassenen op te vangen en te begeleiden. (Bron: website CAW Limburg)

 

1.3. Eduacademie

 

Ambitie

De Eduacademie is een dispuutgenootschap dat ruimte schept voor een kritische bevraging van  en voor verzet tegen de steeds verder om zich heen grijpende objectiverende benadering in de zorg, hulpverlening, vorming en onderwijs. Professionaliteit in zorg, hulpverlening, vorming en onderwijs veronderstelt dat er ruimte is om aan het onverwachte, onbekende, ongeplande of nieuwe in elke situatie een plaats en een waarde te geven. Professioneel handelen vindt m.a.w. zijn richting en dynamiek in het proces zelf van het samen – in dialoog – zoeken en in het samen  tastende doen;  in het ont-moeten en handelen dat resulteert in een gedeelde intentie, oriëntatie en traject.  

De Eduacademie zet zich dus af tegen de opvatting dat professioneel handelen te definiëren valt als een efficiënt toepassen van - vooral op het individu gerichte -  interventiemethodieken die evidence-based zijn of nog;  van het zo goed en getrouw mogelijk uitvoeren van voorgeschreven stappenplannen, protocollen of programma’s. 

Om professioneel handelen, begrepen als dialogische en responsieve tussenkomsten, te onderzoeken, te verdiepen en te bevragen heeft de Eduacademie tot nu toe drie formules aangeboord. De drie formules zijn: 1) open Movie-talks 2) opmaak van eigen videodocumentatie over educatieve praktijken en 3) dialoogsessies met teams.

 

De 3 formules

 

Open Movie-talks

 

Het vertrekpunt voor een verdiepend gesprek over professioneel handelen wordt gezocht in een film die een educatieve praktijk toont of documenteert; een film die aanzet tot reflectie over hoe professioneel handelen te begrijpen valt. De filmvoorstelling wordt daarbij steeds gevolgd door een open gedachtewisseling – een dialoog – over wat de film ieder te zeggen heeft. Welke scènes, dialogen, gebaren raken, treffen of spreken aan?  Welke beelden, gedachten of  gevoelens roepen die op? Wat heeft dit dan te betekenen?

Opmaak van eigen videodocumentatie over educatieve praktijken.

De voorbije jaren werden volgende videodocumenten aangemaakt:

“In gesprek met jonge leefgroepbegeleiders”. Deze  werd vertoond op 14 januari 2021 op een webinar van het Contactcomité voor Organisaties in de Jeugdzorg met als thema: “Jonge hulpverleners in residentiële settings: “Wat hebben ze nodig om de stiel te leren?”

“Het evidente beest”: videodocument over asinotherapie in Sint-Alexius Grimbergen:  vertoond op de studiedag “Evidence Beest” op 21 oktober 2021.

“Gesprekken met ervaren leefgroepbegeleiders “: drie videodocumenten rond de thema’s: 1) Contact, kwetsbaarheid en betrouwbaarheid; 2)  Basishouding en 3) Beleid en dagelijks handelen: vertoond op de studiedag van het contactcomité “De ontregel(en)de professional op 10 november 2023.

Dialoogsessies met teams. 

Met teams of organisaties die intern de professionele ontwikkeling van de medewerkers op een dialogische manier willen ondersteunen, organiseert Eduacademie, aan het team aangepaste,    dialogische sessies rond eigen thema’s m.b.t. professioneel handelen. Deze sessies vertrekken van het gezamenlijk bekijken van een film.

Waarom film ?

Betekenis van het Samen kijken.

Het blijft verbazend vast te stellen dat samen naar een film kijken het mogelijk maakt om  de feitelijke maar ook informele hiërarchieën tussen teamleden in dialogische sessies op de achtergrond te laten verdwijnen. Dit verandert ook het spreken. Het samen kijken speelt hierin een rol alsook de verdere bewerkingen van de film;  met name de keuze van filmfragmenten en de voorbereidingen in subgroepjes (zie bij opbouw hieronder). Dit zijn de sleutels om dit te begrijpen. Om tot een keuze  van de filmfragmenten te komen moeten de teamleden het met mekaar hebben over de manier waarop ze de film beleefd hebben. Dit geeft tal van onderlinge herkenningsmogelijkheden waarin “gelijkheid” kan ervaren worden. De beleving van een hiërarchische meerdere heeft immers niet  meer waarde omwille van zijn hiërarchische positie. De film zelf  kan tevens als een soort van persoon gezien worden waartoe elke deelnemer zich moet verhouden. De moeilijkheid om met de mix van vreemdheid en herkenbaarheid van de film om te gaan speelt ook in het dagelijks leven en op het werk. Samen naar de film kijken en het daarover met elkaar  hebben kan gezien worden  als  een gedeelde oefening in het omgaan met een andere persoon ( de film), die tegelijk vreemd en vertrouwd is.

De films waar tot nu toe mee gewerkt werd:

‘Etre et Avoir’ (Nicholas Philibert, 2003), ‘Projet N’ (Alain Cazuc/Fernand Deligny, 1978) , ‘Ce gamin-là’ (Renaud Victor/ Fernand Deligny, 1972)  en ‘Gaby’(Eigen videomontage, 2023)

De opbouw van de sessies verloopt volgens volgend stramien:

We tonen een film aan een team. Na de vertoning wordt het team in kleinere groepjes opgesplitst. We vragen hen dan filmfragmenten te kiezen en om hun keuze in plenum toe te lichten. Daarna wordt er in de kleinere groepjes een eerste omschrijving gedaan van thema’s die de gekozen fragmenten oproepen. Op dit punt eindigt een eerste plenaire sessie. De volgende plenaire sessies worden telkens voorbereid door één van de kleinere groepje. De gekozen filmfragmenten en thema’s worden opnieuw uitgediept en er worden verhalen uit de eigen praktijk aan verbonden. Ieder klein groepje bereidt dan de volgende plenaire sessie voor aan de hand van de gekozen  verhalen. Die verhalen worden op hun beurt in die plenaire sessie verder bewerkt in opnieuw kleinere groepen rond de vragen of het verhaal herkend wordt, wat dit verhaal oproept, en hoe men zelf met de gegeven situatie uit het verhaal zou omgaan. Die bewerking wordt opnieuw in plenum gebracht en hierin wordt dan ter plaatse een rode draad gezocht.

Dat procédé herhalen we per groepje dat zich in de eerste sessie gevormd heeft. Het geheel wordt afgrond met een plenaire sessie waarin teruggeblikt wordt op het doorlopen proces, en waar wat is blijven hangen geëxpliciteerd wordt. Zo een proces neemt tussen de 5 à 10 sessies in beslag, gespreid over twee tot 3 maanden.

Zie voor meer info:

Thys, L. & De Vos, K. Eduacademie. Film als aanzet tot dialoog over professioneel handelen in de jeugdzorg, het onderwijs en het sociaal-cultureel werk (deel 1). Welwijs, 2022 jaargang 32 nr 1 pp 20-22.

 

 

 

2. De trajecten

 

Leeswijzer: we geven eerst een globaal overzicht van de trajecten onder 2.1. Vanaf 2.2 gaan we gedetailleerder in op traject

 2.1. Globaal overzicht

In antwoord op de vraag van de Actiegroep (zie 1.1.2) initieerde de Eduacademie 3 trajecten, met name één voortraject met leidinggevende en 2 trajecten met opvoeders van  de leefgroep werking van de deelnemende organisaties

 

2.1.1. Voortraject

De ervaring met dialogische sessies in teams heeft ons geleerd dat dialogische sessies op teamniveau maar zin hebben als ze ondersteund worden door leidinggevenden. Anderzijds is het ook zo dat dialogische sessies voldoende “veilig” moeten zijn voor de deelnemers, gezien de kwetsbaarheid van deelnemers doorheen de processen. Zij moeten de garantie hebben dat ze niet “afgerekend” worden op wat ze zeggen, m.a.w. dat de inhoud van de dialogen buiten functioneringsgesprekken worden gehouden en niet kunnen leiden tot een waarde - oordeel over de deelnemers door hun verantwoordelijken. Onze bekommernis is ervoor te zorgen dat de aanpak door Eduacademie aanvaardbaar blijft voor de cultuur van de organisaties waarmee we werken.

Om na te gaan of deze werking resoneert met de cultuur van de organisatie werd dan ook een voortraject uitgezet voor de verantwoordelijken van de voorzieningen om hen een idee te geven hoe zo een dialogisch traject er kan uitzien.   Er werd een uiteenzetting gegeven over een “normaal” traject dat uit een tiental sessies bestaat, waarbij een afwisseling wordt ingebouwd tussen plenaire sessies en sessie in kleinere groepen.

Hierop volgend werd op 12 mei 2022 een zeer gecondenseerde vorm van dialogische sessie ingericht voor de leidinggevenden van volgende voorzieningen: Covida, Bethanië, Ons Kinderhuis, De Tunnel

Het vertrekpunt was de film “Etre et Avoir” van Nicholas Philibert (2002). Dit is een erg toegankelijke film die ook in de grote zalen heeft gespeeld. De film gaat over de klas van meester Lopez in een dorp in de Auvergne in Frankrijk. Het is een soort documentaire, in die zin dat Nicolas Philibert gedurende een schooljaar opnamen heeft gemaakt in deze klas, en die dan heeft gemonteerd tot een film.  De film kende zeker in Frankrijk veel succes. Deze film bevat rijk beeldmateriaal op basis waarvan een breed gamma aan pedagogische kwesties en dilemma’s ter sprake kunnen worden gebracht.

Na de vertoning van de film werd de groep opgesplitst in drie dialoogtafels. De deelnemers gingen hier in een dialoog over de vraag "Wat raakt u in de film en waarom?”. Hierop volgend werd vanuit de dialoogtafels in het plenum verslag gegeven over de dialogen aan de dialoogtafels. Er werd een tweede sessie met de leidinggevenden ingericht op 7 juni, om hun ervaring met de manier van werken te evalueren en al dan niet een traject op te zetten met leefgroep-teams.

Op basis van deze ervaring gaf één voorziening (Covida) er de voorkeur aan niet verder deel te nemen aan een dialogisch traject. De andere voorzieningen wilden wel in een traject stappen, mits het aantal sessies beperkt zou worden, om praktische redenen.

Er werd dan een voorstel uitgewerkt dat de opkomst van de teams zou beperken, door de voorbereidingssessies (kleine groepen) op dezelfde dag te laten plaatsvinden als de plenaire sessies. Het aantal bijeenkomsten werd hierdoor gehalveerd.

 

2.1.2. Traject 1

Overzicht

Traject 1 vertrekt van een film. Keuze van de Film: “Projet N” (1978) van Alain Cazuc en Fernand Deligny. Projet N is een documentaire over Deligny’s experimentele werking met autistische en psychotische kinderen dat hij indertijd met enkele medewerkers gestalte gaf. Ze leefden samen met deze kinderen, verspreid over een wijd territorium. Ook deze film geeft tal van aanzetten om over pedagogische kwesties en dilemma’s van gedachten te wisselen.

In totaal namen er twaalf mensen deel aan de sessies, vier uit elke voorziening, die niet noodzakelijk tot hetzelfde team behoorden.

Door de voorbereidende sessies plaats te laten vinden op dezelfde dag als de plenaire sessies, en doordat er geopteerd werd om met twee voorbereidingsgroepen van zes mensen te werken, kon het aantal sessies worden teruggebracht tot vier. Er werd oorspronkelijk ook voorzien in een publieksmoment. Later werd hierop teruggekomen.

 

Kalender

1^ste Bijeenkomst : 17 januari  9u tot 13u.

1ste plenaire sessie  1° Kaderen traject, 2° Inleiding op film, 3° Samen film kijken en nadien in groepjes samenzitten om fragmenten te kiezen en thema’s te bepalen.

 

2^de Bijeenkomst : 14 februari  10u – 16u.

-Voorbereidende sessie groep 1 (10-12u)  Welke verhalen uit je eigen praktijk kan je met het thema verbinden-2de plenaire sessie (13 tot 16u) 1° Tonen van de gekozen fragmenten,  2° Het voorbereidend groepje brengt verslag van hun bespreking,  3° Verdeling in groepjes en gesprek tussen de  begeleiders vanuit de vraag “hoe zou jij omgaan met de situatie die verteld wordt” ? 4° Plenair terugbrengen van de discussie in de kleine groepen.

3^de bijeenkomst : 14 maart 10u -16u.

-Voorbereidende sessie groep 2 (10-12u): Welke verhalen uit je eigen praktijk kan je met het thema verbinden?

-3de plenaire sessie (13-16u) : 1° Tonen van de gekozen fragmenten 2°  het voorbereidend groepje brengt verslag van hun bespreking 3° Verdeling in groepjes en gesprek tussen de begeleiders vanuit de vraag “hoe zou jij omgaan met de situatie die verteld wordt “? 4° Plenair terugbrengen van de discussie in de kleine groepen.

Bijeenkomst Actiegroep Leefgroepwerking : 28 maart  13u -15u. Online (teams)

Voorbereiding van volgende bijeenkomst (18/4) met de 3 leidinggevenden.

Terugblik.  Brengt het (n)iets teweeg in de leefgroepen? Welke accenten leggen we?

 

Bijeenkomst 18 april 10u - 13u.

4de plenaire sessie (afsluiting)  : met de leidinggevenden erbij

Bijeenkomst 30 mei.

Publiek moment (nog uit te werken)  (optioneel, afhankelijk van verloop traject)

Evaluatie

Op 18 april werd het traject geëvalueerd door de deelnemers samen met de leidinggevenden.

De kennismaking met de dialogische manier van werken werd als positief en veelbelovend ervaren. Dat deze ervaring kon gedeeld worden met andere voorzieningen werd enerzijds geapprecieerd, anderzijds werd toch de verzuchting geformuleerd meer binnen hetzelfde team door te werken.

Belangrijke vraag was ook de theoretische kaders van waaruit de sessies werden opgezet, meer te expliciteren.   Enkele deelnemers suggereren om minder lang stil te staan bij de film.

2.1.3. Traject 2

Op basis van de evaluatie van  het eerste traject werden andere accenten gelegd: de conceptuele basissen van respectievelijk “Dialogisch werken” en “Institutionele Analyse” werden geëxpliciteerd, én de vormingen zelf werden opgevat als in situ oefeningen in dialogisch werken. Dit accent kwam er vanuit onze overtuiging dat je dialogisch werken maar kan leren door het te doen en te ervaren. Onze overtuiging hierbij is dat die ervaring zal helpen in de ontwikkeling van dialogische verhoudingen in de omgang van begeleiders met de jongeren die hen worden toevertrouwd, en dat de hulpverlening t.a.v. die jongeren hierdoor verbetert.

In traject 2 wordt niet langer vertrokken van een film; maar van concrete situaties die zich in de praktijk van elke leefgroep voordoen. De situaties worden aangereikt door de teams zelf.

Overzicht   (De structuur van traject 2 komt in detail aan bod onder 2.2.3)

Bijeenkomst 1: 16 januari  9u30-12u30. ( Bethanië )

Alle teams samen : Introductie : 1° Voorstellingsronde, 2° Dialoog” toegelicht, 3° Introductie tot “Institutionele Analyse”  4° Dialogische verwerking

 

Bijeenkomst 2:  22 januari (De Tunnel), 8 februari (Ons Kinderhuis), 19 februari (Ons Kinderhuis) telkens 9u30 -12u30.

Dialoog met de deelnemende teams apart. Elk team kiest een situatie uit de eigen residentiële praktijk waarmee het  ‘worstelt ‘ of die vragen of dilemma’s oproept, en distilleert hieruit een thema.

 

Bijeenkomst 3: 27 februari 9u30-12u30  (Ons Kinderhuis)

Alle teams samen . Ieder team doet in plenum verslag van de eigen interne dialoog in het team:

Na elke plenaire presentatie volgt een dialogische verwerking en plenaire feedback.

 

Bijeenkomst 4: 11 maart 19-21u (Eduacademie)

Tussentijdse ver-  en bewerking  van de bevindingen. Er wordt een reflectiemoment over het verloop van de bijeenkomsten ingelegd. Dit gaat door op een palaver van de Eduacademie. Deze reflectie dient ook als voorbereiding op bijeenkomst 5. 

Bijeenkomst 5: 19 maar  9u30-14u30 (Ons kinderhuis)

Alle teams samen. Feedback en duiding vanuit Institutionele Analyse  1° Terugblik over hoe er na bijeenkomst 3 In de teams wordt omgegaan met de omschreven thema’s, 2° Toelichting bij “Institutionele Analyse” ,3° Dialogische verwerking.

 

 

Bijeenkomst 6: 23 april 9u30 – 12u30 ( Bethanië)

Alle teams samen. Evaluatie. 1 °  Plenair: Terugkoppeling, wat is er met de inzichten, benaderingen, vraagstellingen in de tussentijd gebeurd in de voorzieningen?, 2° Dialogische verwerking, 3° Plenair: terugblik op het doorlopen proces, eventueel: verder?

 

Deelnemers

Er nemen zestien personen deel aan de cyclus: acht uit Bethanië, vijf uit Ons Kinderhuis, drie  uit De Tunnel. Belangrijk gegeven: de deelnemende teams uit Bethanië en uit Ons Kinderhuis, zijn nieuwe, onlangs samengestelde teams die vorige cyclus niet hebben meegemaakt. Enkel het team uit De Tunnel heeft dus  vorige cyclus doorlopen. (Zie verder: besluiten)

 

 

 

2.2  Traject 2 .Opbouw  en verloop  van de verschillende sessies

 

2.2.1. Opbouw

De verschillende sessies

Het gehele traject bestond uit 7 sessies.  Vier plenair, d.w.z. voor de 3 teams uit de drie voorzieningen samen; 2 teamintern ter uitvoering van de opdrachten en, tot slot,  1 reflectiemoment op de Eduacademie.

Sessie 1

Plenair. Algemene introductie:  Toelichting bij 1° Het opzet en het verloop van het traject en 2° De kaders of het denken van waaruit het traject werd ontworpen, met name Dialoog en Institutionele analyse. – Zie BIJLAGEN - Daarop volgde een dialogische sessie– in 3 gemengde groepen – waarin de deelnemers met elkaar in dialoog gingen over wat deze ‘aanpak’ voor hen kon betekenen. Deze sessie werd afgesloten met de huiswerkopdracht: “zoek een situatie uit een recent verleden waarin je dreigt vast te lopen en die vele vragen en onzekerheden bij het team oproept.  Werk dit uit tegen de volgende bijeenkomst

Sessie 2

Teamintern. Situatie.   Zoek en beschrijf  een ‘ probleemsituatie’ in het eigen team ( cf. huiswerk). Ieder team vond het aangewezen of interessant deze opdracht samen met de begeleiders van de EduAcademie te doen. Voorafgaand aan de volgende bijeenkomst werden de 3 verhalen schriftelijk uitgewerkt i.f.v. een presentatie.

Sessie 3

Plenair.   Situatie- analyse. Presentatie van de 3 verhalen gevolgd door dialogische sessies in 3 gemengde groepen – 1 groep per verhaal - vanuit de vraag hoe ieder zich  door het verhaal  aangesproken voelt en wat daaruit te leren valt.

 

Sessie 4

Eduacademie . Reflectiemoment op de Eduacademie ter voorbereiding van de introductie  over het denkkader ‘ institutionele Analyse ( IA). De vraag die daarbij voorligt is hoe dit helpend kan zijn voor de teams om het vastlopen te begrijpen en bewerken.

Sessie 5

Plenair.  Introductie I.A. gevolgd door dialogische sessie per team rond de vraag wat deze ‘insteek’ kan betekenen. Deze sessie werd afgesloten met een 2de huiswerkopdracht, m.n. met de opdracht om samen – in team – te onderzoeken hoe de eigen leefgroepwerking veranderd en verbeterd kan worden vanuit de inzichten die in het traject – zoals het tot nu toe verliep – werden opgedaan.

Sessie 6

Teamintern :  Huiswerk opdracht. Verandertraject ontwerpen.

Sessie 7

Plenair. Ontwerpen en initiëren van een eigen verandertraject. De 3 voorgestelde verandertrajecten werden samen met de begeleiders van de Eduacademie verder uitgewerkt waarna ieder verandervoorstel in een rollenspel werd voorgelegd aan een fictieve  groep van relevante partners als vingeroefening voor de eerste stap in de introductie van het voorstel binnen de organisatie.

 

Het basisstramien voor de opbouw van iedere sessie.

De opbouw van iedere sessie volgde een  zelfde basisstramien.  

Na het klaarmaken van de ruimte en het klaarzetten van het materiaal starten we steeds met een onthaalmoment gevolgd door een verwelkoming in de kring (rond het lege midden) en een kort voorstellingsrondje waarbij ieder iets over zichzelf zegt en eventueel aangeeft hoe hij/zij er nu bij zit.

Iedere sessie  begint dan effectief met de voorstelling van het opzet van de sessie en van het verloop:  “Wat komt er deze keer op tafel te liggen ?”,  “Hoe zullen we het daarover met elkaar hebben?” en “Wat hopen we samen te bereiken ?”  Met betrekking tot het tweede punt van deze aanzet – het hoe – wordt steeds nog eens kort het basisstramien van een dialogische sessie geschetst samen met de dialoogregels die daarbij  in acht moeten genomen worden.

Na deze aanloop – dit opladen van de ruimte in fysiek,  emotioneel en cognitief  opzicht ( terminologie van Otto Scharmer) – start dan het ‘eigenlijke werk’ met een presentatie gevolgd door een dialogische sessie in deelgroepen; maximaal gemixt qua deelnemers of per team. De bevindingen vanuit deze dialooggroepen worden vervolgens plenair gedeeld, becommentarieerd en onderzocht op hun betekenis voor de eigen praktijk met de oproep ( opdracht) om daar effectief werk van te maken.

Iedere sessie wordt tot slot afgerond met een terugblik en een evaluatie.

Gewoonlijk duurt een sessie 2u30. Voorafgaande aan iedere sessie krijgt iedere deelnemer een verduidelijkende uitnodiging.

Het geheel van het traject wordt  in een tijdspanne van drie  tot vier maanden ‘gelopen’.

Tot slot moet nog gezegd worden dat bij de start, tussentijds en na het afsluiten van het traject een overleg tussen Eduacademie en de leidinggevenden van de drie deelnemende organisaties wordt ingericht o.l.v. de coördinator van de Actiegroep Leefgroepwerking. Deze coördinator nam ook actief deel aan de verschillende sessies .

 

2.2.2.  Het verloop van iedere sessie apart.

Sessie 1.  Plenair. Algemene introductie

Opbouw (zie algemeen stramien)

Na de toelichting  van het opzet van het traject (zie 1) en de presentatie van de kaders van  waaruit het traject is opgebouwd (zie 2: dialoog en Institutionele Analyse) werden 3 gemengde dialooggroepen gevormd met als uitgangspunt de volgende richtvragen ;

Wat spreekt je aan van wat je hoorde ? Hoe raakt jou dit ? Wat denk je en voel je daarbij?

Met welke vragen blijf je daarbij nog zitten? Welke suggesties kan je vanuit jullie reflecties doen met betrekking tot het traject dat werd voorgesteld

 

Verslag : synthese van de bevindingen. 

 

Wat spreekt je aan ?

Vooral het dialogische heeft in eerste instantie de deelnemers sterk aangesproken. Deze manier van werken is herkenbaar;  doch door de toelichting over de dialoog krijgt één en ander  nu een duidelijker explicitering en wordt het,  daardoor, ook makkelijker om dit in de praktijk om te zetten.

Daarbij is vooral de boodschap binnengekomen dat men niet steeds onmiddellijk moet bezig zijn met het resultaat, met het zoeken naar oplossingen; het formuleren van doelen en het maken van plannen en ook niet met beoordelen of verklaren van wat er gezien en gezegd wordt.   Dit durven loslaten is een eerste stap. Het veld open houden; de eigen verwachtingen durven in vraag stellen; eerst goed naar elkaar luisteren en daarvoor tijd en ruimte maken. Dit vraagt dat je jezelf in het geding brengt; openhartig en reflectief aanwezig kunt zijn zowel bij het onderwerp, bij jezelf en bij de anderen.  Je moet zo ook lastige en moeilijke thema’s kunnen aansnijden , zonder dat je daarop dan ‘gepakt’ wordt. Een dialoog zonder vertrouwen en respect is niet mogelijk.

Van de uiteenzetting over de Institutionele analyse is vooral het beeld of concept van  ‘ stollen ‘ – het vastzitten in patronen , regels, rollen - bijgebleven en daarbij de vraag hoe de werking terug levendig, en vloeiend te maken.

 

 

Welke vragen heb je ?

Kan je de dialoog altijd inzetten ? Hoe los en open kan je het gesprek houden ? Is dat niet teveel – alles is goed ? Wat met de verwachtingen en betrachtingen die ons omringen en bepalen – denk aan ouders, verwijzers, leidinggevenden, de jongeren zelf ? Kan je dit tussen haakjes plaatsen ?

Suggesties ?

We kunnen de dialoog oefenen tijdens de volgende bijeenkomsten en dit ook proberen te doen in het eigen team.

Afsluiting

OPDRACHT  voor de teams : zoek een situatie op je werk die je bekommert.  

De volgende – dialogische – werkwijze werd daarbij aanbevolen.

1.Startpunt; rondvraag binnen het team

Zoek en kies een situatie op je werk die jij zelf  op de één of andere wijze bekommert, bezighoudt, puzzelt  of  omgekeerd die je enthousiast maakt of  die je verrijkend vindt. Een situatie uit een recent verleden die je nog levendig voor de geest staat ( kan halen). Vertel daarover in  de groep  ‘Filmisch’, d.w.z. schets de context en de omstandigheden; vertel wat je toen dacht, deed en voelde en geef ook aan met welke gedachten, beelden en verwachtingen je nu zit. Geef ieder de mogelijkheid om het verhaal dat bij hem of haar leeft (prangt) te brengen ( doch het MOET niet) en luister daarbij aandachtig.

2.Kernpunt ; samen een centrale bekommernis (thema) definiëren en uitwerken

Ga, nadat allen die dit wensen hun verhaal hebben gebracht,  samen na wat bij al wat aan bod is gekomen, voor de groep van belang is om verder bij stil te staan of op door te gaan. Wat komt hier bovendrijven, wat vraagt onze aandacht.  Welke van de thema’s die hier aan de orde zijn, willen we op de agenda plaatsen.

3° Een sprekend verhaal maken .

Kies het meest sprekende (prangende) verhaal. Het verhaal dat een  thema (idee, concept, richtlijn, principe) met betrekking tot jullie handelen als opvoeder sterk aan de orde stelt Maak onderling afspraken voor de presentatie op de volgend plenaire zitting: wie zet het thema , brengt het verhaal, maakt het verslag ?

Afgesproken  wordt om aan deze opdracht te werken op een volgend intern teamoverleg.

De begeleiders vanuit de Eduacademie kunnen uitgenodigd worden om daarbij aanwezig te zijn.

 

 

Sessie 2. Teamintern. Situaties

Opbouw

Op de 3 teaminterne bijeenkomsten rond de opdracht werden de begeleiders van EA effectief uitgenodigd. Zowel voor het team als voor de EA werd dit als verrijkend ervaren. De aanwezigheid van een onbevangen bevragende buitenstaander werd erg gewaardeerd. Deze stap resulteerde in 3 verhalen die hier beknopt worden weergegeven.

De 3 verhalen

DE MAN * ( Leefgroep +18 , De Tunnel )

Eén van de jongens uit een leefgroep van 6 onderhandelt met een homoman uit de buurt  over seksuele diensten. De jongen deelt dit met de groep en deze beslist om deze man – “een vuile pedofiel “ -  in de val te lokken en te mishandelen. De scène waarin dit effectief gebeurt wordt gefilmd met gsm.

De begeleiding komt dit na de feiten te weten via één van de jongens. Dit stelt hen voor de vraag hoe daarmee om te gaan. Vanuit de jongens zelf komt ook  de vraag of ze daar iets mee gaat doen en  of ze daarmee wel iets  te maken heeft : “ wij zijn 18+ en wij hebben het hier voor het zeggen “. Trouwens,  het slachtoffer zelf dient geen klacht in bij de politie omdat hij niet wil dat zijn geaardheid bekend raakt in zijn familie, op zijn werk en in  zijn sociaal-politiek engagement.

Bij de begeleiding zelf leven verschillende bekommernissen o.a. over hun  verantwoordelijkheid als persoon, burger, begeleider, werknemers.  Het is duidelijk dat dit niet zomaar kan passeren.  Maar, hoe en met wie moet dit besproken worden ? Uiteindelijk kwam men bij de wijkagent terecht  en deze gaf het advies om in elk geval met het slachtoffer zelf te gaan spreken om te horen wat hij zelf nodig acht.

Echter, toen de procureur dit te weten kwam gaf hij de opdracht aan de politie om , ook al was er geen klacht, zelf het initiatief tot een verhoor van de jongeren te nemen. Gsm’s  en filmpje werden  in beslag genomen en de jongeren werden één voor één verhoord. 

Dit is op het moment van de bespreking op de vormingssessie nog niet afgerond. Het is onzeker of er een vervolging komt.  Momenteel zijn nog maar 3 van de 6 jongeren in de leefgroep en tussen 2 van hen is er nu een hoogoplopende ruzie omdat één ervan over het voorval open wilde communiceren bij het verhoor en de andere dat net niet wilde.

 

ANNA ( Leefgroep Uitkijk : 11-14 jaar Bethanië)

Anna  lijkt voortdurend op haar hoede, ervaart iedere ‘opmerking’ als verwerping. Ze  wordt dan boos en dwars en uitdagend naar begeleiding toe en maakt een scène – roepen, schelden -  waardoor ze vaak op time-out op haar kamer wordt gestuurd. Ze trek steeds alle aandacht naar zich toe. Dit wordt geïllustreerd met een incident op een verjaardagsfeestje voor één van de jongeren. Ze krijgt dan de aandacht niet naar zich toegetrokken en dit  uit zich dan in negatief boos en dwars gedrag.

Gevolg : Alles draait rond Anna. De Begeleiders en ook de andere jongeren uit de leefgroep  moeten bij wijze van spreken op eieren lopen. Ze beneemt alle ruimte aan ieder om op het gemak aanwezig te zijn.  Haar aanwezigheid zet een rem op de beweeg- en ontplooiingskansen van iedereen.

Er heeft zich nu een gevoel van onmacht geïnstalleerd in het team. Sommige gaan twijfelen over hun competenties als begeleider. Anderen stellen zich de vraag of Anna wel in deze setting thuishoort en of dit niet met de verwijzer herbekeken moet worden ?  Nog anderen wijzen op de impact van de ouders. Vooral de moeder laat zich voortdurend negatief kritisch uit  over hoe met haar dochter wordt omgegaan.  De vraagt stelt zich of dan ook niet met hen – hier  via de vader – het gesprek moet worden aangegaan. Er rijzen ook vragen over het mandaat van de opvoeder, over de support die het team nodig heeft ?

 

JAN  ( 18+ Ons KinderHuis : de Route).

Vooraf :  Jan heeft een erg problematische jeugd gekend,  heeft moeite zich te beheersen en kent vaak heel depressieve momenten. Hij is op OKH intens begeleid en heeft zich daarbij goed ontwikkeld (sterke zelfreflectie) maar blijft toch heel kwetsbaar.

Na een periode van Kamertraining op OKH is Jan overgeschakeld op CBAW ( Contextbegeleiding in functie van Autonoom wonen) . Hij is alleen gaan  wonen op een appartement. Op een bepaald moment ziet hij dit  alleen leven niet meer zitten  en stelt OKH hem  voor om voor enkele dagen terug op kamertraining in de voorziening te komen waar ook begeleiding aanwezig. Met hen kan hij dan  een babbel doen als het nodig is?

Hij heeft het echter moeilijk om zich terug aan het regime van de leefgroepwerking en de kamertraining aan te passen . Vooral de nachten zijn moeilijk.

Op een dag vertrekt hij naar de stad  en belt ’s avonds met een verontrustende boodschap die wijst op suïcide. De politie werd verwittigd en  na veel intense en tumultueuze tussenkomsten van de begeleiding  wordt voor hem een crisisopvang geregeld. .  Nadien mag hij terug op kamertraining.

Heel dit incident zorgde voor heftige emoties zowel bij de begeleiding als bij de jongeren van de leefgroep . Daarover is toen veel met elkaar gesproken.

Na het beëindigen van de voorziene periode van Kamertraining geeft Jan aan dat hij nog langer wil blijven . Op teamoverleg werd beslist om de vraag voor een  verlenging van de kamertraining voor Jan te ondersteunen . De consequentie daarvan is dan wel  : 1° Dat Jan als die verlenging langer dan 3 maand duurt hij een deel van zijn toelage verbonden aan CBAW verliest ( --25%) en 2°Dat hij,  volgens het beleid van de voorziening,  zich aan een aantal regels en voorwaarden dient te houden die in een contract worden vastgelegd .

Ad 1 : Jan beslist dat dit dan maar zo moet zijn : hij vindt zijn welzijn belangrijker nu dan geld . Of hij binnen de 3 maand teug naar zijn appartement zal kunnen gaan zal hij  dan wel bekijken. Dit is tegen het standpunt van het officiële beleid van de voorziening. Immers na 3 maand zijn er voor hem geen subsidies meer terwijl ze ook niet willen dat de toelage CBAW vermindert.

Ad 2 Het team is geen voorstander van een contract ( werkt vaak averechts).

Zowel bij 1 en 2 wil het team kijken wat nodig is in dialoog met Jan . De beleidsverantwoordelijken in de voorziening hebben  dit  gevolgd. Jan is er nu zonder “contract”.

 

Sessie 3. Plenair. Situatie - analyse

 

Opbouw

De 3 verhalen worden achtereenvolgens gepresenteerd waarna er 3 gemengde groepen – één voor iedere situatie – worden gevormd voor een diepgaande dialoog vertrekkend vanuit de gekende richtvragen , met name , 1° “Hoe herken je de situatie en hoe word  je er door aangesproken of geraakt?”,  2° “Wat komt er vervolgens – als iedereen zijn zeg gedaan heeft – bovendrijven?” en 3° “wat betekent dit voor ons handelen in de toekomst?”.

In ieder groepje is iemand van het team dat het verhaal heeft gebracht aanwezig. Indien nodig kan door de deelnemers aan de dialooggroep verder doorgevraagd worden naar de bijzonderheden van het verhaal.

 

Verslag : synthese van de bevindingen

Wat uit de 3 groepen naar voor kwam  kan  met volgende kernwoorden worden samengevat

Complexiteit

In ieder verhaal zijn verschillende dimensies van zorg te zien: zorg voor de jongeren – zeker – maar ook zorg voor elkaar als collega- medemens en ook voor de sfeer onder elkaar , als team. Ieder apart wordt ook aangesproken op verschillende dimensies ( rollen). Wat betekent de situatie waarin ik gevat geraak voor mezelf als mens (angst, afkeer, genegenheid, engagement), als hulpverlener, burger, collega, werknemers? Er komt ook een heel netwerk van beïnvloedingen en verwachtingen  mee op de scène die vaak niet duidelijk geëxpliciteerd worden  en vaak ook tegenstrijdig , bv. van ouders, verwijzers, collega’s, leidinggevenden – of breder nog van de maatschappij (aanpassen). In en rond een crisis komt een heel systeem mee in beweging?  Daar alleen in gaan staan is geen optie.

Uniciteit

Iedere situatie is uniek. Het  is een singulier gebeuren;  een ‘geval apart’.  Het is dan ook moeilijk voor de deelnemers van de andere teams om op de korte tijd van de dialoog mee te denken. Ze zitten er niet midden in en kennen dus  de context te weinig om van binnen uit een constructieve bijdrage te doen. Wel enerzijds de her- en erkenning van de complexiteit van het werk doch anderzijds ook de vaststelling dat er een verschil is in hoe daarmee wordt omgegaan.

 

 

Autonomie

Het belang van de professionele autonomie en van de eigen beleidsruimte voor het team werd sterk aangevoeld. Dit ligt in het verlengde van voorgaande punten. Van buiten af of hoger op kan geen ‘standaard’ oplossing worden aangereikt. De begeleiders en het team hebben  een eigen beleidsruimte nodig om – nadenkend en meevoelend vanuit en met de jongere zelf - een (uit)weg te vinden (bieden); dit  rekening houdend met de ‘speelruimte’ die door de voorziening wordt aangereikt of toegestaan.

Groep

De dimensie van de groep dreigt vaak verloren te gaan door de inzet op het ‘individueel behandelingsplan ‘ en de sterke nadruk op individuele begeleiding. 

Hoe bepaalt de groepscultuur  de problematische ontwikkeling van één van de jongeren ? Welk effect heeft het ontsporen of vastzitten op het geheel van de leefgroep? Hoe kan de groep betrokken worden bij het zoeken naar wat ieder nodig heeft ? Hoe staan de begeleiders zelf in de groep als groep. Welke is hun rol ( of rollen) .  Dit zijn vragen die zich vaak niet als eerste opdringen wanneer een jongere het moeilijk heeft of maakt.

Afsluiting  

Uitnodiging voor participatie aan tussentijds reflectie op Eduacademie

Meegedeeld werd dat er een tussentijds reflectie moment op de bevindingen van de dialogische sessie wordt georganiseerd door de Eduacademie. De bedoeling daarvan is om de voorgestelde lezing over Institutionele  analyse daarop af te stemmen.

 

Sessie 4. Eduacademie . Reflectiemoment op de Eduacademie ter voorbereiding van de introductie op Institutionele Analyse

Er werd een open reflectiemoment in de Eduacademie ingericht over de casussen die aangedragen werden en een voorstel om vanuit de casussen theoretische concepten omtrent Institutionele Analyse aan te dragen.

De opbouw van deze open sessie verloopt analoog aan de andere sessies. 4 deelnemers aan deze reflectiesessie zijn verbonden aan de Eduacademie en hebben ervaring in uiteenlopende settings in de jeugdhulp. Alle deelnemers aan de dialogische sessies werden uitgenodigd om deel te nemen op vrijwillige basis. Eén deelnemer was ook aanwezig op deze sessie.

De gedachtenwisseling volgend op de presentatie leidde tot een belangrijke conceptuele aanpassing van de presentatie, met name : de idee het concept “werking” als referentie concept te hanteren eerder dan “instituut”.

Deze sessie heeft er ook toe geleid dat in de uiteindelijke presentatie het theoretisch kader niet langer geïllustreerd zou worden met voorbeelden uit de eigen leefgroepwerkingen omdat dit te gemakkelijk als waardeoordeel zou kunnen overkomen settings.

 

Sessie 5. Plenair.  Introductie Institutionele Analyse ( IA)

Opbouw

Na de lezing over Institutionele Analyse volgt een  reflectie daarop in 3 dialooggroepen. Deze keer zijn die groepen niet gemengd. Ieder team vormt m.a.w. een eigen dialooggroep. Volgende richtinggevende vragen werden daarbij  meegegeven 1° Welke ideeën of concepten uit de lezing kunnen handvaten of nieuwe perspectieven aanreiken  om de eigen werking te analyseren . (suggestie : bekijk het eigen verhaal van vorige keer door de bril van Institutionele Analyse) en 2° Wat willen jullie nu in de eigen werking veranderen of verbeteren ?

Verslag : synthese van de bevindingen

Bemerking vooraf

De teams vonden het heel waardevol om  de dialoog teamintern te houden.  Bij het onderzoek naar wat de aangebrachte inzichten betekenden werd niet alleen – en soms helemaal niet – gekeken naar de verhalen  die eerder op tafel werd gelegd. De blik richtte zich op eerder op het geheel van de werking en op wat daarin, vanuit IA,  zorgen baart. 

Het verslag van de bevindingen laat zich in volgende 3 begrippen samen vatten

Pertinent

De stelling dat bij een ‘aanpak’ van een probleem bij een jongere ook en vooral naar de eigen werking gekeken moet worden wordt als pertinent – openend – ervaren. Aandacht voor de leef- en werk omstandigheden die door en met de werking worden gecreëerd vanuit de vraag hoe deze bijdragen in het al of niet floreren van iedereen .

Relevant

Het idee of het aanvoelen dat de Institutionele Analyse interessante conceptuele tools aanreikt waarmee de eigen werking kan bekeken worden. Vooral het concept “Stolling “ in al zijn verschijningsvormen is blijven (k)leven.

Perspectief

Een eerste vingeroefening op teamniveau bracht a.h.w. automatisch de vraag naar ‘actie’ naar voor; naar wat ons nu te doen staat. Er kwamen reeds verschillende voorstellen voor veranderen en verbeteren op tafel.

Afsluiting

OPDRACHT voor het team : Ontwerp een verander- en verbetertraject voor je team uitgaande van een analyse van wat vastzit, knelt  of als ‘stolling wordt ervaren.

Deze sessie werd afgesloten met het idee om een huiswerkopdracht voor te stellen waarbij de prille ideeën verder worden uitgewerkt en de contouren van een verander- of verbetertraject binnen de eigen werking worden uitgetekend.

Huiswerkopdracht :

Formuleer in het team - met al wat is binnengekomen bij jullie-  een idee (verbeelding ) en een aanzet (intentie, plan) om de eigen werking beter te verzorgen .

Kijk daarvoor naar de vervreemdende effecten (verdwijnen van het singuliere) door de stollingen in al zijn vormen (reduceren, gelijkend maken, hiërarchisering) die zich voordoen of zich dreigen voor te doen  en onderzoek samen welke antwoorden daarop mogelijk zijn om terug  'beweging' te creëren.

Ga daarbij uit van een concrete 'spannende ' situatie (eventueel de situatie  die werd aangebracht en besproken) en hou  die tegen het licht van  een  bevraging ' van de eigen werking ..van wat daarin verzorgd moet worden

Bij deze formulering kunnen jullie ook aangeven wie of wat jullie nodig hebben om dit verder uit te werken.

 

Sessie 6. Teamintern. De huiswerken zoals die vooraf werden doorgestuurd.

Huiswerk ‘ De route’ : Ons KinderHuis

“We hebben dit huiswerk tijdens onze teamvergadering gemaakt. Tijdens het bespreken van andere puntjes zijn we tot een nieuwe stolling gekomen die we de moeite vinden om te bespreken:

Vastlopende jongeren vs de maatschappij en de hulpverlening die willen dat de jongere tot actie komt (ze moeten werken aan hun toekomst – moeten een diploma behalen, werk zoeken etc.)

Omdat we enkele jongeren hebben waar dit proces al gebeurd is of al bezig is, zijn we tot de

vaststelling gekomen dat dit heel belangrijk is in onze begeleiding. We hebben hier meer en meer oog voor.

We hebben dit goed doorgesproken tijdens de teamvergadering (d.m.v.  dialoog).

Ons idee/onze verbeelding is dat jongeren mogen stilvallen als ze het nodig hebben. Dat we geen druk op hen zetten om aan hun toekomst te werken (op vlak van school en werk), maar dat door stil te vallen, ze ook aan hun eigen welzijn kunnen werken en dat dan positief kan zijn voor hun toekomst.

Dat de jongeren die zelf mogen bepalen, wij ondersteunen hen in dit proces waar mogelijk, maar de jongeren staan aan het stuur.

Plan:

Hierin speelt de context een belangrijke rol, ze moeten mee zijn in het verhaal en hun kind

dit proces ook laten doormaken. En dat is vaak moeilijk, want ook zij hebben bepaalde

verwachtingen t.o.v. hun kind. We gaan ook gericht op zoeken moeten naar contexten die hen

kunnen ondersteunen, welke context kan hun helpen?

We vinden ook dat ervaringsgericht leren hierin belangrijk zijn. Zo krijgen ze een eigen inzicht

en verwerven ze intrinsieke motivatie.

De jongeren geven ook het tempo aan, en wij moeten dit respecteren en volgen.

De jongeren kunnen ook de tijd en de ruimte krijgen om dit proces te doormaken, want ze

mogen tot 25 jaar in onze voorziening blijven. Dus onze werking laat dit toe.

 

Huiswerk : De Tunnel

We worden in onze werking met heel wat stollingen geconfronteerd (zaken waarop we vastlopen of wat maakt dat het groepsleven bemoeilijkt).

Voorbeelden hiervan zijn: 1° verwachtingen die verschillen tussen begeleiding en gasten. 2° hiërarchie die ontstaat in de groep zelf 3°  spanningsveld  individuele aanpak, groepsgericht werken of  nog tussen het werken op maat versus met leefgroep.

Waar zien wij mogelijkheden: o.a. groepsvergadering,  activiteitenaanbod, werken met het fasesysteem, inzetten balans vrijheid /verantwoordelijkheid  en/of op het thema ‘ hoe zorgen voor elkaar en hoe samenwerken?

Graag zouden we het activiteitenaanbod  verder willen uitwerken.  We denken dat we hiermee kunnen werken aan een positief klimaat, waarin we jongeren kunnen stimuleren om actief bezig te zijn ipv in bed te liggen of hele dag in de zetel te zitten. Samen dingen doen brengt een sfeer van mekaar op een andere manier te leren kennen, zowel voor gasten onderling als tussen gasten en begeleiding. Dagelijks "regime" van taken doen wordt hierin eens onderbroken ("wij moeten altijd taken doen").

Frequentie dient bekeken te worden. Wat is haalbaar? 1x per week een klein moment? Zoals een wandeling, een yogasessie, een ijsje gaan eten. 1x om de 2 maanden een grotere activiteit?

Hiervoor dient ruimte gecreëerd te worden. Wekelijks kan dit geagendeerd worden op de teamvergadering

Huiswerk Bethanië

Het team bereidt een ontwerp van verander- verbetertraject voor en zal dit op de eerst volgend plenaire zitting presenteren.

 

 

Sessie 7 . Plenair : Ontwerpen en initiëren van een verander- verbetertraject

Opbouw

Deze sessie stond vooral in het teken van het verder uitwerken van het eigen verander- verbeterproject per team. Eerst werd het voorstel van het huiswerk in onderlinge verder op punt gesteld vanuit de richtvragen:  1° Welke element van de werking willen we in de toekomst (opnieuw) elan geven, 2° vanuit welke zorg, bekommernis of ambitie en 3° Op welke manier ?

Aansluitend daarop kwam de vraag aan welke belanghebbenden dit voorstel moest of kon voorgelegd worden om het af te toetsen en er een draagvlak voor te krijgen.  We stelden dan 3 fictieve groepen samen waarin de deelnemers een rol als belanghebbende innam en vanuit deze rol reageerde op het verandervoorstel.

De 3 veranderperspectieven

Bethanië

De eigen organisatie (structuur, cultuur) in zijn geheel onderzoeken en herontwerpen vanuit de vraag hoe de teams zelf meer tijd, ruimte en ‘zeggenschap’ te geven in de werking met jongeren waarvoor zij de verantwoordelijkheid dragen

De Tunnel

Het samenleven van en met de jongeren verrijken met een activiteiten-aanbod dat zingevend is voor hen.

Ons kinderhuis

-De ruimte en de tijd (die nodig is)  vinden en maken om samen met de (vastlopende) jongeren uit te zoeken waar hun interesses liggen en waarvoor zij zich willen engageren in plaats van het hen te willen overhalen (aanmoedigen, sturen, dwingen) om aan de verwachtingen van de maatschappij en de hulpverlening te voldoen

 

 

 

2.3.3. Evaluatie

Er werd een evaluatiemoment voorzien met de leidinggevenden, op …in het VAC te Hasselt.

Omwille van praktische moeilijkheden kon niet elke leidinggevende deelnemen. Er werd wel een schriftelijke neerslag gemaakt van de evaluaties binnen elke voorziening.

Deze schriftelijke neerslag volgt hieronder;

De Tunnel

“Vanuit De Tunnel zijn wij bezig met het uittesten van ons 'activiteiten aanbod'.  Wij zijn bijvoorbeeld al samen gaan wandelen met de groep, gaan lopen, een ijsje gaan eten,.... 

Tevens hebben we via ELP een maandelijks vormingsaanbod uitgewerkt, dit is ondertussen ook opgestart en de eerste sessie heeft plaatsgevonden (normen en waarden, samenleven in een leefgroep en dergelijke meer).

De gasten ervaren dit heel pakket tot nu toe als zeer positief en zorgen zelf ook voor meer inbreng nu merken we.

Wat betreft de dialogische sessies geeft het team door dat er rekening werd gehouden met de feedback n.a.v. de eerste sessies.  Met nu op beiden terug te kijken geven zij aan dat het gelopen proces zinvoller zou geweest zijn moest dit gedaan zijn in en met het eigen team.  Het samenzitten met anderen werd zeker ook als zeer zinvol ervaren maar dan meer voor casusbespreking en het leren kennen van mekaars werkingen.  Zij hebben het gevoel dat het dialogisch werken meer tot zijn recht zou komen in eigen team omdat je dan ook volledig alle info, achtergrond mee hebt.

 

Een vervolgtraject is geen vraag meer vanuit het team, aangezien het ook heel intensief is geweest om dit met het hele team te volgen”.

 

Bethanië

“Zinvol om stil te staan bij het thema “dialoog” .  De manier om te leren luisteren naar mekaar en dingen te leggen zonder storing is zeker een meerwaarde om ons eigen te maken in de werking

De inhoud van het hele traject was bij aanvang niet duidelijk en is gaandeweg gevormd en bijgestuurd.  Een gewaagde manier voor de organisatie, maar Laurent en Karel hebben dat op hun eigen specifieke wijze steeds goed voorbereid en gebracht

Voor de meeste was het geen meerwaarde om dit te doen met andere voorzieningen en was het misschien net succesvoller geweest door langer met eigen team te werken.  Dit neemt niet weg dat er wel een grote meerwaarde werd gezien in het samen werken met de anderen (Ons Kinderhuis en De Tunnel).  Wij, als OBC groep zouden misschien wel vaker connectie moeten kunnen maken met deze teams zodat we meer van mekaar leren en jongeren nog beter kunnen sturen/vormen in vervolgtrajecten die richting deze organisaties gaat

Het is voor team Uitkijk zeker een zinvol proces geweest.  We hebben nu handvaten die we kunnen gebruiken om het gesprek binnen het team gaande te houden.  De teamleden vonden het ook wel “leuk” om zo een traject samen te mogen doen.  Vaak zijn studiedagen voor individuele GL en moet er nadien gebrieft worden, nu wordt dit als team gedragen.

We hebben er ook echt elementen uitgehaald waar we verder mee aan de slag gaan kunnen.  Concreet willen we de teamvergaderingen onder de loep nemen en bekijken hoe we hier efficiënter mee aan de slag kunnen.  Voor ons als team ligt hier de basis voor het goede verloop van trajecten van de jongeren.

Daarnaast

een zware investering qua personeelsuren; 6 sessies waarop iedereen aanwezig dient te zijn.  Dit in combinatie met mensen die uit de nacht komen, nacht ingaan,..  En als je er dan eigenlijk het optimale uit wil halen had ook onze context begeleider er bij moeten zijn.”

 

Ons Kinderhuis team De Route

We hebben meer gereflecteerd over ons eigen werk. Dit hielp om kleine aanpassingen door te voeren in het verbeteren van onze werking. Door dit samen met het team te doen (ook al waren we niet voltallig), was er een bepaalde verbondenheid en groei in ons team merkbaar.

Doordat de dialogische sessies ook met 2 andere teams waren, zijn we er ook bewust van geworden dat we op zich wel goed bezig zijn, zowel op beleidsniveau als op leefgroepniveau. Dat was bemoedigend.

We zien ook wel dat er iets met de tussentijdse feedback is gedaan. Zo waren er bijsturingen tijdens het traject van de sessies. Dat hebben we als positief ervaren.

Wat betreft het dialogisch werken zit er nog steeds onduidelijkheid. We weten eigenlijk niet wat we precies hebben bijgeleerd over dialogische sessies zelf, hoewel we zien dat we vooruitgegaan zijn. Ook het theoretisch kader was voor ons niet echt duidelijk genoeg. We zijn er van overtuigd dat Karel en Laurent veel kennis hebben over de materie, maar het overbrengen was soms moeilijker of niet duidelijk en helder genoeg (bv. steeds terug kaderen: waarom doen we dit, waar heeft dit mee te maken zou duidelijker zijn …). We misten soms begrijpbare taal (het werd dan te filosofisch) en hedendaagse praktijkvoorbeelden.

Ook de opdrachten waren niet altijd duidelijk of werden op dat moment, die dag weer veranderd. We hebben deze in het team wel steeds kunnen voorbereiden, maar als we dan weer een nieuwe sessie hadden bleek dat Laurent en Karel of wijzelf het anders hadden begrepen. In de opdracht mochten we bv stolling en plan van aanpak visueel voorstellen om het dan te presenteren. Maar tijdens de sessie moesten we het dan niet presenteren… dat was erg jammer van het werk dat we hierin hadden gestoken. Of we moesten een casus presenteren, en verdeelden de opdracht onder iedereen en dan bleek dat maar 1 persoon moest vertellen (terwijl wij meer hadden uitgewerkt).

Het is dus nodig dat er duidelijkere afspraken gemaakt worden met elkaar over het huiswerk en ook over de locaties en start-en einduur.

Karel en Laurent hebben wel de moeite genomen om tot bij ons te komen om ons te helpen met de eerste huiswerkopdracht. We ervaren hun sturing en aanwezigheid als een meerwaarde, doch dit mag nog veel meer ingezet worden.

Wat betreft het al dan niet samen volgen met andere teams: enerzijds vinden we het wel fijn om andere teams en hun werking te leren kennen en daarbij konden leren van  hun moeilijkheden/stollingen en ook hun  succesverhalen.  Deze kruisbestuiving bracht andere inzichten.

Maar aan de andere kant is het waardevoller om dit binnen ons team alleen te doen. De werkingen van de verschillende teams langs soms ver uit elkaar.

We kunnen besluiten dat we er wel wat aan gehad hebben maar dat er meer uit gehaald kon worden. Dingen zoals duidelijkheid, communicatie, opvolging en nabijheid kunnen hierin helpen. Op dit moment hebben we vanuit dit team geen vervolgvraag. We ervoeren het als een zeer intens project.

Algemeen spreekt uit de commentaren een sterke waardering voor de manier van werken. Dit maakt een diepgaande gezamenlijke reflectie over het eigen professionele handelen en over de eigen werking mogelijk en vooral, dit  opent  perspectieven op het vernieuwen en verbeteren van de eigen praktijk.

We zijn er dan ook van overtuigd dat het zeker de moeite loont om het spoor dat hier werd uitgezet verder te bewandelen, weliswaar met enkele bijsturingen en accentverschuivingen.

 

 

 

 

3. Aanbevelingen en enkele aandachtspunten voor verdere uitwerking van trajecten dialogische pedagogie-institutionele analyse.

 

3.1.  Aanbevelingen en aandachtspunten In het  overleg met de leidinggevenden

 

ALGEMEEN

Maak van meet af aan de intentie van het traject duidelijk en herhaal dit regelmatig

De focus ligt op de leefgroep-werking. Hoe het samenleven in en met de leefgroep vorm geven en levendig houden zodat ieder er (terug) op zijn gemak kan komen  en zich aangesproken of uitgenodigd kan voelen om tot  initiatief of engagement te komen vanuit de eigen interesse.

Documenteer en rapporteer het traject met zorg

De aanbeveling hier is om de deelnemers zelf het verslag te bezorgen van het traject dat ze hebben meegemaakt, met de vraag naar aanvulling of correctie.

Voorzie  een vorm van nazorg.

Hoewel vanuit de teams of de voorziening geen vraag naar verder vervolg  van het traject kwam, stelt zich toch de vraag of enige nazorg niet wenselijk is. Dit kan in de vorm van een bijeenkomst van één of twee leden van ieder van de deelnemende teams. Op die bijeenkomst kunnen de reflecties op het rapport (zie 1) besproken worden. Voor dit nazorggroep kunnen desgewenst opvolg momenten voorzien worden waarbij ze elkaar briefen over de stand van zaken van hun voorgenomen verandertraject. Dit kan stimulerend en ( collegiaal) ondersteunend zijn om de dynamiek van de verandering vast te houden.

HET DESIGN VAN HET TRAJECT

Behoud de ‘film’ als ‘aanbod’ bij de start van het traject.

In traject 2 werd niet vertrokken met een gemeenschappelijke kijkervaring van een aansprekende film. Dit werd door de begeleiders zelf als een gemis ervaren. In andere trajecten werd het samen kijken naar een aansprekende  film en het samen ( in deelgroepen) - herbekijken van ‘pakkende’ fragmenten als sterke momenten in het proces ervaren. De meerwaarde van de film ligt vooral in het vergemakkelijken van de kritische distantie ( men is zelf niet direct in het geding) ;  in het aangesproken worden op het diepere niveau van de beleving en tot slot  in het creëren van een gemeenschappelijk veld van aandacht : alle deelnemers hebben het samen meegemaakt en worden er op een volstrekt eigen wijze aangesproken. 

 

 

Zet verder en sterker in op de dialoog

Zoals de film tot het DNA van het traject aanbod vanuit de Eduacademie hoort, zo ook de dialoog als basis om met elkaar om te gaan. De toelichting zelf over de dialoog en vooral over de betekenis ervan mag nog sterker geëxpliciteerd worden.

Voorzie dialoog-moderatoren.

Ga er  dus niet vanuit dat de deelnemers zelf, na een toelichting over dialoog en het aanreiken van dialoogregels, de dialoog kunnen aanhouden. Een dialoog is voor de meesten een ongewone ‘discipline’.  De neiging of verleiding om van het dialoog pad af te gaan richting   debat of discussie is te sterk terwijl de feeling m.b.t. de onderliggend dynamiek van de dialoog nog onvoldoende aanwezig is om een beginnende groep aan zijn lot over te laten.

Het kan een idee zijn  om  expliciet een soort van opleiding voor dialoogmoderatoren te voorzien ( uit ieder team bv. één of twee leden)

Expliciteer verder het kader van de institutionele analyse

Naast de Film, de  Dialoog is Institutionele Analyse  de derde pijler. Deze  kaders hangen ook onderling samen. De keuze van de film gebeurt vanuit het idee dit kader doorleefd en tastbaar te doen worden en de dialoog  (mindset) introduceert een ‘overleg  praktijk’ die  er intrinsiek mee is verbonden en dit verder mogelijk maakt. De uitdaging is om de relevantie van de  ‘conceptuele tools ‘ - die ‘zwaar’ theoretisch- filosofische overkomen - met concrete voorbeelden te illustreren.

Leg de focus vooral op het team

In traject 2 werd de sterke meerwaarde van te werken met één volledig team beklemtoond. Het samen optrekken van meerdere teams tegelijk in 1 traject kon op minder bijval rekenen. Het werd als een rem op de verdieping in het eigen team ervaren. Zonder het gezamenlijke op te geven – omdat intercollegiaal contact wel degelijk als deugddoend werd ervaren – moet de tijd of gelegenheid voor teaminterne dialoog – met externe moderator ! – de voorrang krijgen.

Geef het team ‘huiswerkopdrachten’

In de organisatie met het eigen team onder begeleiding van de Eduacademie een dialoog opzetten in antwoord op een duidelijke relevante huiswerkopdracht is een duidelijk pluspunt.

Hou voeling – bij de start , tussendoor en ter afronding – met de leidinggevenden

Deze laatste aanbeveling in niet de minst belangrijke. Integendeel. Ieder van de deelnemende teams is gesitueerd in een organisatie met de eigen structuur en cultuur.

Heel het traject moet tijd, ruimte en middelen krijgen vanuit de organisatie en de impact ervan op het geheel moet zorgvuldig worden geëvalueerd. Dit is niet evident. Voor een externe partner – hier EA – is het essentieel om zich op deze bekommernissen af te stemmen zonder het eigen DNA te verloochenen.

 

3.2. Aanbevelingen en aandachtspunten vanuit de Eduacademie

 

Maak een verbinding met respect en erkenning van “gelijke menselijke waardigheid”,

Dit  beginsel maakt deel uit  van het Kinderrechtenverdrag als referentiekader voor de jeugdhulp. Geef een concrete en direct ervaarbare invulling aan het respect voor de fundamentele rechten en het beginsel van “gelijke menselijke waardigheid ”zoals tot uitdrukking gebracht in het Kinderrechtenverdrag.

Ontwikkel settings en omgangsvormen waarin dialogische verhoudingen kunnen opbloeien,

Hierdoor kan in de ontwikkeling van  jeugdhulppraktijken een tegengewicht geboden worden aan de legalistische en bureaucratische benaderingen van de verhoudingen in de jeugdhulp.

Zorg voor en ondersteun een volgehouden engagement van ieder.

Hou er rekening mee dat het  heroriënteren van leefgroepwerkingen via institutionele analyse en dialogische pedagogie , een volgehouden inspanning vraagt van teamleden, én de bereidheid van heel de instelling om ook onverwachte uitkomsten te aanvaarden.

Hou voeling met hoe de jongeren het samenleven beleven.

Betrek de jongeren in de zorg voor de werking wanneer dialogische pedagogie en institutionele analyse richtinggevend zijn.  Vergeet vooral niet dat de kritieken van jongeren op de residentiële jeugdhulp vertrekken van hun beleving van het samenleven. Onpersoonlijk, niet betrokken, objectiverend, gehiërarchiseerd, zijn de reeds lang gekende weerkerende thema’s in hun kritieken.

 

 

Dialogische pedagogie en institutionele analyse bieden handelingskaders om het dagelijks samenleven in leefgroepwerkingen ervaarbaar humaan te maken, door in een klimaat te werken waarin jongeren én begeleiders bij mekaar “op hun gemak” kunnen komen. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BIJLAGEN

 

1. Introductie Dialoog (Laurent)
2. Introductie Institutionele Analyse (Karel)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dialoog

 

Dialoog.  Waarover gaat het ?

 

Bij de start van een dialoogsessie (traject) is het nodig om aan te geven waarover het gaat. Dit kan gebeuren door in het stil te staan bij : 1° De herkomst van het woord,   2° Het verschil tussen de dialoog en de discussie en  3°  De oorsprong van de dialoogpraktijk .

De herkomst van het woord : διάλογος

Dialoog is geen gewoon gesprek  tussen twee personen of twee  partijen. Het is veeleer – om het met Isaacs te zeggen (Isaacs, 1999 ) -  ‘ an art of thinking together’ :   Een  kunst van  samen denken. Bohm (Bohm,2018) verduidelijkt dit verder door de herkomst van het woord – het oud- Griekse διάλογος – te ontleden. Διά staat daarin niet voor ‘twee’ maar voor ‘doorheen’  en λογος betekent niet  ‘woord’ maar ‘betekenis’.  Vanuit deze woordontleding  besluit Bohm dan :  “ dat in een dialoog een stroom van betekenis in ieder en tussen ieder vloeit, waardoor er een dynamiek van betekenisgeving kan ontstaan van waaruit een nieuw begrip voorkomt; iets nieuws dus wat misschien niet het opzet of het uitgangspunt was, iets creatiefs “.

Dialoog versus discussie

In het Van Dale woorden boek wordt discussie omschreven als een uitwisseling van meningen en standpunten over een kwestie waarbij  de deelnemers van mening verschillen. Met argumenten en tegenargumenten, via rationeel redeneren en overwegen probeert men elkaar te overtuigen (van eigen gelijk) en zoekt men tot een overeenstemming of een besluit te komen. 

Dialoog laat dit los.

In plaats van elkaar te willen overtuigen of te beïnvloeden leggen de deelnemers hun eigen perspectief op tafel of in het midden zonder daarbij onmiddellijk een overeenstemming, een conclusie of resultaat te betrachten.

Ieder krijgt de ruimte en de  tijd om de eigen kijk en beleving ongestoord in het midden te brengen – om het eigen verhaal te vertellen – terwijl de anderen onbevooroordeeld en met de volle aandacht luisteren om dit  van binnen uit te begrijpen. Zo ontdekt men samen - gaande weg - onderliggende verbindende patronen, lijnen  of kernideeën die inspirerend en  richtinggevend kunnen zijn om de eigen praktijk in de toekomst  te vernieuwen en te verbeteren.

Dialoog inspireert en roept op tot vernieuwing. Dialoog maakt een (op)nieuw beginnen mogelijk.

 

De Palaver. Een verre voorlopen van de dialoog

 

 

 

De eerste omschrijvingen  van de essentie  van een dialogisch gebeuren willen  we afsluiten met het beeld van een  palaver. Dit  is een bijeenkomst van de dorpsraad bij een inheemse stam (hier in West Afrika). We zien hier een overlegmoment   - in een kring of cirkel  -  van de dorpsoudsten onder een boom en in de marge of de rand van het dorp. Ze zonderen  zich af om zich samen te bezinnen over een zorg of kwestie die in het samenleven de aandacht vraagt. Volgens o.a. Bohm ligt hier de oor-sprong van de dialoog.

Dialoog is dus niet iets nieuws  of moderns.  Het is een praktijk -  een parel – uit het verre verleden van de mensheid die we terug willen opvissen om er een eigentijdse vorm  of een actuele  vertaling voor te vinden .

Dit beeld  zegt ons tevens  iets over de omstandigheden waarin een dialoog (het best) kan gedijen: met name, in de marge – afzonderen, onderbreken - ; onder een (sacrale) boom – op een speciaal daartoe bestemde  plek - ; en  in een kring. We proeven ook  in het beeld  een sfeer van rust en vertragen 

“ men neemt de tijd in plaats van door de tijd genomen te worden’. 

 

 

 

 

Het verloop van  de dialoog

 

In bovenstaande omschrijvingen kunnen we alle elementen vinden die tot het wezen van de dialoog behoren nl.

1° Ruimte en tijd krijgen om de eigen kijk en beleving in het midden te brengen terwijl de anderen met de volle aandacht luisteren

2° Ontdekken van iets nieuws ; van een nieuw begrip  via  ‘de kunst van het samen denken’  = 

3° Ontstaan van  perspectieven voor het vernieuwen en  verbeteren , t.t.z.  humaniseren van de eigen praktijk  

Deze elementen staan niet  los van elkaar staan. Het zijn in feite  de opeenvolgend  momenten  in  het dialoogproces.  We beschrijven hier hoe de dialoog verloopt door  voor deze drie momenten de aanzet of overgang  en de acties – wat er dan gebeurt – concreet te maken.

Vooraf moet duidelijk gesteld worden dat dit proces niet van buitenaf – methodisch – te sturen is. Een dialoog kent een spontane innerlijke dynamiek die enkel invoelend en meevoelend kan gefaciliteerd worden door een dialoogmoderator.

 

Moment 1   : Aandacht voor ieder ieders kijk en beleving

 

De aanzet, overgang

Na de kennismaking wordt waarover we het willen of zullen hebben  - met name de kwestie of het aansprekend  thema (verhaal)  -   in de midden gelegd vergezeld van wat  we,  in navolging van Hartmut Rosa (2023),  de resonantievraag zouden  willen noemen : 

Hoe herken je wat is aangebracht in je eigen leven en werk? Hoe resoneert dit in jou binnenruimte  ? Wat komt nu in jou tot ‘leven’ ? Welke voorbeelden dienen zich spontaan aan en welke gewaarwordingen , gevoelens, beelden, gedachten cirkelen daarrond? . Focus op wat zich aandient en zoek daarvoor  eigen woorden die juist aanvoelen en leg die in het midden’

We vragen dus   niet naar ieders mening, opvatting, opinie, oordeel  of naar een theoretische beschouwing,  maar naar hoe ieder zich persoonlijk aangesproken voelt door het thema of de kwestie of het  verhaal.    Wat  raakt, treft, houdt bezig , valt op , doet stil worden of stil staan ? Wat vindt weerklank – resoneert -   in de eigen binnenruimte ?   Iedereen die deelneemt aan de bijeenkomst heeft  ‘iets’ eigens met het thema. Zaak is uit te zoeken en te weten te komen bij zichzelf en bij elkaar wat dit ‘iets’ is of  zou kunnen zijn.

Meestal is voor we de ronde doen, een stiltemoment nodig; een moment  voor inkeer;  tijd te krijgen  voor de ontwikkeling van een innerlijke dialoog.

De acties

Zich vrij (moedig)  uit spreken

In een dialoog spreekt iedere deelnemer in eigen naam en vanuit het eigen ervaren ; t.t.z. ieder zoekt eigen woorden en zinnen  voor ‘al’ wat het thema voor hem of haar persoonlijk betekent. Hij/zij legt de eigen kijk – gedachten –  de eigen (in)kleuring – gevoelens – en het eigen lichamelijk gewaarworden in het midden.

Dit  spreken is dus  expliciet gericht op het midden.  Het is geen geadresseerd spreken, maar een spreken dat los- of ontkoppeld is van de interactie (ongewoon dus). Men hoeft zich niet tot iemand te richten;  men hoeft ook  niet op elkaar in te gaan of op elkaar te reageren.  Het zichzelf  vrij (moedig) ter sprake brengen heeft in de dialoog de voorrang .  Men legt eerlijk, oprecht en  respectvol  al wat zich van binnenuit m.b.t. het thema aandient naast al wat door de anderen reeds is ingebracht. Dit leggen in het midden gebeurt in een dialoog op een bedachtzame wijze  - alsof men zelf toeschouwers is van zijn eigen denken “   Het is een  kritisch- reflectief spreken. Men verwondert  zich a.h.w.  zelf  over wat men te zeggen heeft .

“ spreken in eigen naam betekent (dan ook)  de zekerheid achter zich laten en jezelf blootstellen aan de onzekerheid van de eigen woorden ( Larossa, 2006)

Luisteren met de volle aandacht

“ The heart of dialogue is a simple but profound capacity to listen” ( Isaacs, 1999 )

Met simpel bedoelt Isaacs  onbevangen. We vangen de woorden of het verhaal van de sprekende niet direct in de netten van de eigen concepten, theorieën, overtuigingen, oordelen of gevoeligheden.  We maken a.h.w. de eigen innerlijk leeg om het verhaal van de ander te ontvangen.  Dit  luisteren is  niet enkel simpel maar ook diep . We proberen niet alleen de ander goed te verstaan maar ook en vooral hem of haar te begrijpen vanuit zijn/haar achterliggende intenties en  innerlijke bewogenheid.  We luisteren met het hart ( Rosa, 2023). Voor Sennett (2016)  impliceert goed kunnen luisteren  dan ook dat we goed kunnen observeren.  De stiltes, gebaren en houdingen en intonaties  zijn veelzeggend. Ze laten de betekenis en de lading van de woorden zien en voelen.  De aandacht is dus niet enkel toegespitst op het simpele verstaan ; het is  m.a.w.  geen spitsmuizige aandacht (Hannes, 2019) maar een brede toegewijde en beschouwende aandacht. Dit vraagt discipline. We schorten bewust  het oordelen op en geven geen commentaar of raad en stellen enkel bijkomende vragen om de ander van binnenuit beter te begrijpen. 

Luisteren in een dialoog is het  schenken van de volle aandacht aan de ander.

De aandachtige onbevooroordeelde aanwezigheid van de anderen schept een  context/sfeer waarin het vrij en openhartig spreken kan  gedijen;  waarin men kan verschijnen als een persoon ( als een “wie” zou Arendt zeggen )  terwijl dit persoonlijk spreken  uitnodigt tot een aandachtig en betrokken luisteren. “zo kan een ware gemeenschap ontstaan gekenmerkt  door de volgend twee dingen nl.  1° dat allen in een levendige wederkerige relatie staan tot een ‘levend midden’ en 2° allen  onderling in een levende wederkerige relatie staan “  ( Buber, 1969)

 

Moment 2   : Aandacht voor wat het midden te zeggen heeft

 

De aanzet of de overgang .

In de loop van het eerste moment richten sommige deelnemers reeds de aandacht naar het midden; ze vermoeden – voorvoelen – onderliggende vormende krachten die verbinden of die voor spanning zorgen . Geleidelijk  kantelt de dynamiek  van  zelfonderzoek naar een onderzoek naar wat de groep – het WIJ  – te zeggen heeft. Men komt los van het eigen perspectief - de-centreert - en richt zich ‘nieuwsgierig naar het ‘veld ‘ dat zich in het tussen ontvouwt . Deze kanteling, die zich van binnenuit aandient,  kan  geëxpliciteerd of bevorderd  worden  door op het juiste moment de bovendrijversvraag te stellen. Deze zou als volgt geformuleerd kunnen  worden:

Als we nu de aandacht richten op al wat door ons tot nu toe  in het midden is gelegd, welke kernideeën of concepten, basisprincipes, krachtlijnen, verbindende patronen of vormende krachten komen vanuit dit geheel nu bovendrijven. Laat al wat je van elkaar gehoord hebt tot je doordringen en zoek of - liever nog - vindt wat het jou nu te zeggen heeft.

Vaak komen die ‘eigen woorden’ – opnieuw -  niet onmiddellijk en dient hier ook een moment van stilte in acht genomen worden.

De acties

Luisteren naar wat het midden te zeggen heeft

De basis is hier opnieuw  een  luisteren op een simpele, onbevangen doch ook  diepe, beschouwende of toegewijde  manier. .  Het verschil met het luisteren in het eerste moment is dat het nu niet gaat om een empathisch  luisteren. Men probeert in dit 2de  moment  m.a.w.  niet in de schoenen van de ander te gaan staan om te zien of te ervaren wat ‘het’ voor hem of haar betekent .  Dit is een luisteren dat  hoort bij het individuele bewustzijn.  Samen luisteren  naar wat het geheel te zeggen heeft  gebeurt in het ‘tussen’  ; vanuit het participerend – sympathisch - bewustzijn:

‘ een bewustzijn zoals het eigenlijk altijd al is, maar dat nu in alle openheid erkend wordt als participerend bewustzijn dat onbelemmerd kan stromen’ ( Bohm ,pag  63)

Samen  denken

Ook hier is het  “ zich – vrij (moedig) uit – spreken”  aan de orde . Ieder wordt uitgenodigd om wat hem/haar  te binnen valt  ( toe-valt) over wat het geheel te zeggen heeft op tafel te leggen. Daarbij valt af te wachten  of iets wezenlijks komt bovendrijven  en of dit resoneert, opgepikt of versterkt wordt door de groep. Er ontstaat in dit moment van de dialoog een dynamiek van beproeven, toetsen,  nuanceren, verfijnen, voortbouwen, contrasteren, confronteren, kortom : een samen denken.   Ieder neemt daarbij een bepaalde positie in, in antwoord op wat dit denkgesprek van hem of haar vraagt. De ene keer stelt hij/zij een inval  voor aan de groep  -  initieert -  , een andere keer bevestigt  hij/zij  wat is ingebracht - sluit zich aan – of spreekt dit tegen - biedt weerstand – of geeft commentaar  op – overschouwt -   het gespreksgebeuren vanuit een kritische buitenstaandersperspectief .  ( Zie Kantor in Isaacs 1999).

In dit moment gaat het niet om  verklaren of theoretisch kaderen (dit is een valkuil) . De nadruk ligt op het zien of samen ontdekken van wat van binnenuit verbindt ;  niet op wat  van buiten af te kaderen valt .   Het is ook geen discussie. De deelnemers pinnen zich niet vast op één van de posities  - overtuigen, volgen, verzetten of overschouwen – doch wisselen vloeiend van positie afhankelijk van wat de dynamiek van het gesprek vraagt.

In dit  denkgesprek  beginnen  de deelnemers spontaan dus met het structureren, ordenen en  onderling verbinden van al wat komt bovendrijven  Er dient  een nieuwe , gedeelde , manier van kijken, kaderen of kleuren aan :

 

Oplichtend vanuit het midden

 

 

“ Als de dialoog slaagt schuiven de perspectieven in elkaar, er ontstaat een gezamenlijk perspectief. Gadamer spreekt hier van horizonversmelting. Dan worden de (beide)  oorspronkelijke perspectieven opgeheven, zoals bv. twee bv) twee metalen (tin en koper bv) veranderen in een nieuw metaal, het amalgaam brons ( Widderhoven 2018)” 

Moment 1 en 2 samen eindigen met de vraag of de uitnodiging  om de be- vindingen  op de een of andere manier te representeren – te verbeelden of te verwoorden  - om die vast te houden als platform voor verdere ontwikkeling. ( moment 3)

 

Moment 3 : Aandacht voor wat de toekomst vraagt

 

De opstap of aanzet

In de loop van het tweede moment  verschuift de aandacht zich reeds naar wat de toekomst vraagt als we het nieuw begrip, de nieuwe kijk of het dieper aanvoelen ernstig willen nemen .    Er ontstaat een beeld of visie van wat dient te gebeuren  samen met de ambitie en motivatie om daarvan dan effectief  werk te maken.  Dit is opnieuw een kanteling die zich  bij wijze van spreken van binnenuit opdringt en die geëxpliciteerd en bevorderd kan worden door de perspectiefvraag te stellen 

Gegeven de nieuwe inzichten – kijk, idee -  die we samen hebben gevonden, wat staat er ons te doen in de toekomst? Hoe kunnen en moeten we ons die voorstellen of verbeelden? Welk is ons idee –onze overtuiging – over wat nu  goed is om doen en tot welk engagement zijn we daartoe bereid ?

Deze vraag naar ambitie en engagement richt zich tot ieder apart.  Het nodigt uit tot een reflectie die een ethische dimensie  of een  ethisch appél inhoudt.  Men komt op het spoor van een morele ambitie ( Bregman, 2024) .

De acties.

Onderbreken : Eerst de tijd nemen of laten : een huiswerkopdracht? 

Verbreden en verdiepen

In het proces de kanteling naar de toekomst kan/moet de ‘presentatie’ waartoe de groep kwam verder ‘bewerkt’ worden.  Dit  houdt een verdiepen , verruimen, verlevendigen in  van de bevindingen  door

1° zelf  opnieuw en anders te gaan kijken naar  situaties in de eigen praktijk  waarin de onderzochte kwestie aan de orde was. Deze nieuw ervaren en kritisch doordenken.

2° door daarover in gesprek/dialoog/confrontatie   te gaan met andere geïnteresseerden en of met ‘experten’ die aangesproken worden  omdat ze rond de kwestie iets te zeggen hebben.

Dit verdiepen is in feite een doorgaand proces van reflectie die het transformatie of veranderproces voortdurend begeleidt.

 

 

Luisteren  als  gebeurtenis of ‘evenement”

De “perspectief vraag”  zoals hierboven geformuleerd  impliceert dat het niet gaat om een bijsturen van of om een sleutelen aan de bestaande orde, doch om een ‘opnieuw beginnen’  vanuit een nieuwe manier van kijken; mede bepaald vanuit de vraag naar wat het betekent om in situaties waarbij het onderzochte thema of de kwestie aan de orde is menswaardiger kunnen te handelen. Hoe kan hier recht gedaan worden aan het algemeen menselijke in de mens bij ieder. 

Luisteren hier is  gehoor geven aan een ethisch appél

Of dit (bij ieder) gebeurt is zeker niet van buitenaf te bewerkstelligen of van te voren te voorspellen : het is een gebeurtenis – evenement; het is  van de orde van het gegrepen worden eerder dan van actief  concluderen.

Op dit punt;  op deze uitnodiging of uitdaging zijn de deelnemers aan een dialooggroep belandt.  Als er al in het dialoogproces een moment van onderbreken voor persoonlijke   inkeer (stilte, terugtrekken)  nodig dan is het wel hier.

De geboorte van een ‘project’

Een gedeelde visie, missie, ambitie creëren

De volgende bijeenkomst – na het onderbreken - van de dialooggroep staat dan in het teken van de vraag ‘ wat staat er ons nu te doen’ . Als start wordt de perspectief vraag in het midden gelegd , met in het bijzonder de vraag naar wat het betekent om telkens opnieuw in  concrete situaties  die zich met jongeren en met de leefgroep voordoen zelf en/of in overleg met collega’s  een mensgericht  handelen mogelijk te maken.   Bij sommigen is dit duidelijk geworden en is dit reeds uitgekristalliseerd in een missie/visie; een klaar en helder beeld, een sterke overtuiging en een uitgesproken intentie.  Zij  nemen vaak het woord en het voortouw, zoeken afstemming, instemming en toestemming en maken in overleg een gemeenschappelijk gedragen statement of  ambitie. Idealiter is iedereen mee (bewogen); niet direct misschien en misschien niet helemaal.  Voor sommigen is er  een tijd van rijpen nodig. Zelfs  mogelijkheid voor afhaken en afzien van verdere participatie  dient open te staan.

Het engagement moet in alle vrijheid kunnen genomen worden !!!

Een transformatietraject in stelling zetten

Samen met de intentie en de ambitie tot verbeteren van de eigen werking komen er  ideeën over te ondernemen acties op tafel en er wordt gezocht naar hoe de groep zich kan organiseren om het gedaan te krijgen. Hier kantelt de dialooggroep naar een actie groep  . Een transformatietraject wordt in stelling gezet, er moeten plannen gemaakt worden, besluiten genomen, taken verdeeld, stappen gezet, doelen vooropgesteld , geëvalueerd. De klemtoon of de focus verschuift dus van de dialoog naar het actief ondernemen en organiseren.

waarbij  het appél en de spirit van de dialoog voortdurende in onderstroom blijven (werken); een onderstroom  waarnaar men steeds terug kan gaan als het nodig is.

 

Vorming in dialogische pedagogie voor de residentiële jeugdhulp, is dat mogelijk?

 

Dialogisch verwerking is een vast onderdeel van onze trajecten, niet alleen omdat we ervan overtuigd zijn dat zich enkel via deze weg betekenisvolle sporen voor vernieuwing (verlevendiging = zie IA) van de eigen werking kunnen openen maar ook omdat we daardoor  de mogelijk scheppen voor de deelnemers om de dialoog aan de lijve te ondervinden , om deze mee-te-maken en eigen te maken, ervan uitgaand  dat ze een  dialogische grondhouding zullen  mee -nemen ( dragen) in hun eigen omgang met de jongeren, d.w.z.  een dialogische pedagogie kunnen praktiseren .

Het uitgangspunt is dat je deze grondhouding niet kunt verwerven of eigen maken door er uitleg over te krijgen en door je er methodisch in te trainen. Dialoog is geen methodiek, maar een manier van zijn. Het is geen kwestie van vooraf te weten waar je aan begint en waar je wil of zal eindigen onder de voorwaarden dat je de juiste stappen zet.  Dialoog impliceert dat je weet en accepteert - vanuit vertrouwen in jezelf, de ander en het proces-  - dat je niet weet waar je zal uitkomen en welke engagementen er zullen worden gevraagd. Je kunt enkel een dialoog setting zorgvuldig voorbereiden en instellen en deze  in- en meevoelend mee vormgeven vanuit wat zich in het proces zelf aandient. Dialoog zo opgevat - als een MET en SAMEN -  maakt het mogelijk dat de ‘Ander’ en ook jijzelf ook op een verrassende manier - als subject - kan verschijnen. Jongeren die de jeugdhulp verlaten, klagen vaak over het gebrek aan ontmoeting en contact dat ze hebben  ervaren in de jeugdhulp. Het is precies op deze dimensie dat dialogisch werken appelleert.

Dat wil niet zeggen dat dialogisch omgaan in het luchtledige gebeurt.

In leefgroepen is het belangrijk dat er settings, situaties en manieren van samenzijn ingericht worden die in hun materialisering uitnodigen tot  dialoog en dat ervaarbaar maken in het dagelijks samenleven. Op die manier kan er een klimaat ontstaan waarin jongeren en begeleiders elkaar en zichzelf  kunnen vinden en op hun gemak zijn in het samenleven en er tot initiatief kunnen komen vanuit eigen interesse.

Dat is precies de dimensie van het residentiële werk waarop Institutionele Analyse de aandacht richt.

 

Dialoog richtlijnen

Richtlijnen voor het spreken

De uitnodiging is er om zich – vrij -moedig-  uit te spreken ; d.w.z. om te spreken  in eigen naam – in eigen woorden en zinnen , en dit

van binnen uit -vanuit eigen beleven , ervaren en denken

naar het midden – niet in de rand of  met elkaar, en

bedachtzaam , verwonderend - alsof men toeschouwer is van het eigen denken en voelen

Men legt al wat te zeggen is over het ‘onderwerp’ eerlijk, open en respectvol op tafel, naast al wat reeds is ingebracht

Het gaat er niet om elkaar  overtuigen en  het men blijft thema- gecentreerd.

Richtlijnen voor het Luisteren

De uitnodiging is om aan de ander de volle aandacht te schenken, d.w.z.  om te luisteren  vanuit interesse – nieuwsgierig,   en dit

onbevangen – opschorten van de neiging tot reageren -  oordelen, commentaar geven…

diep – met aandacht voor toon, gebaar, houding en

en met toewijding

Het gaat niet om verklaren, concluderen van buiten af maar om een mee – denken -  van binnen ( het midden) uit.

Het zich vrij moedig uitspreken en met de volle aandacht luisteren gebeurt vanuit de 3 bronnen en krijgt daarbij telkens een andere betekenis

Bij moment 1 is de bron de eigen ervaring - het individueel bewustzijn 

Kern : zich vrijmoedig uitspreken in (door) een welwillende luisterende context

Bij moment 2 is de bron het midden – het participatief bewustzijn

Kern : samen denken over wat er toe doet.  Onderliggende (verbindende) krachten, nieuwe kernideeën, concepten, principes of inzichten op het spoor komen en ‘presenteren(

Bij moment 3 is de bron de toekomst – het ethisch bewustzijn

Kern :  samen bepalen wat er te doen staat. Een gedeelde  morele ambitie onderkennen  en formuleren en aangeven  hoe deze te verwerkelijken

De  onderliggende basiswaarden daarbij zijn : Moed, openheid, respect en vertrouwen.

 

 

 

Institutionele Analyse.

 

Waarover gaat het?

Institutionele Analyse, Institutionele Psychotherapie, Institutionele Pedagogiek

De term “institutionele analyse” werd gelanceerd door François Tosquelles, één van de grondleggers van de Institutionele Psychotherapie.

We geven zelf  de voorkeur aan de term “Institutionele Analyse” eerder dan aan “Institutionele Psychotherapie of Institutionele Pedagogiek”, omdat deze begrippen suggereren dat Institutionele psychotherapie en institutionele pedagogiek een psychotherapeutische of pedagogische methode zouden zijn, wat niet het geval is. Institutionele Analyse is een gelaagde benadering, eerder dan een methode. Door “psychotherapie” en “pedagogiek” naast mekaar te gebruiken, wordt daarnaast ook gesuggereerd dat institutionele dynamieken anders zouden zijn in psychiatrische settings dan in opvoedings-of onderwijssettings. Beide suggesties wekken verwarringen en splitsingen op. Door terug te grijpen naar het begrip “Institutionele analyse” komen we uit de greep van deze splitsingen  die “Institutionele psychotherapie” en “institutionele pedagogiek” oproepen.

Korte historische schets

Institutionele Psychotherapie werd tijdens de tweede wereldoorlog mede ontwikkeld door François Tosquelles, psychiater in de psychiatrische kliniek Saint Alban in de Lozère, een verlaten streek in het zuiden van Frankrijk. De kliniek, had tot dan het karakter van een gesloten “asiel”. Tosquelles was een Catalaanse psychiater, betrokken in de Spaanse burgeroorlog. Op zijn vlucht voor Franco, belandde hij uiteindelijk in Saint-Alban.

De kliniek werd helemaal omgevormd: isolatie van psychotische mensen werd volledig stopgezet, het asilaire karakter van de kliniek werd verlaten: de patiënten kregen er  bewegingsvrijheid en werden betrokken in het beheer van de kliniek. De kliniek opende zijn deuren voor uitwisselingen met de dorpen in de omgeving, de kliniek voorzag ook in onderdak en schuilplaatsen voor bv; onderduikers, verzetslui en  joden.

Onder impuls van Jean Oury werd in de kliniek van La Borde  vanuit dezelfde inspiratie de Institutionele Psychotherapie verder ontwikkeld.

Institutionele Pedagogiek wordt vanaf 1958 vertolkt door Fernand Oury, broer van Jean. In deze beweging wordt de verbinding gemaakt tussen de “Mouvement de l’école moderne” van Célestin Freinet en Institutionele Analyse.

 

 

Verhouding tussen theorie en praktijk

In institutionele analyse wordt veel belang gehecht aan de wisselwerking tussen concepten en concrete situaties. De praktijken die ontwikkeld worden vanuit de inspiratie die Institutionele Analyse biedt, worden niet opgevat als toepassingen, afgeleid uit een normatief conceptueel stelsel. De concepten laten toe concrete institutionele dynamieken te zien, te begrijpen en te richten. De wisselwerking is niet aseptisch of neutraal: zowel de ontwikkeling van concepten als de praktijken zijn gegrond in een ethische positie (zie verder).

Deze vorming

Met deze inleiding in Institutionele analyse beogen we aan de deelnemers van de drie teams een instrument aan te bieden om oefeningen in twee dimensies te maken:

1° De ervaring vast te lopen in de eigen werking, begrijpen als vastlopen in de context van deze concrete werking van deze concrete leefgroep.

2° De eigen verbeelding mobiliseren om instrumenten, settings, manieren van doen te ontwerpen om het samenleven in de context van deze concrete werking te verbeteren.

 

Het perspectief hiervan: dialogisch werken mogelijk maken en plaats(en)  geven.

 

De kerngedachte : het januskarakter van alle instituties.

Instituties worden ingesteld en geven vorm aan één of andere vorm van samenleven. Dat “ingestelde” manifesteert zich in tal van schalen en tal van levensdomeinen, zoals bijvoorbeeld “het huwelijk”, “het onderwijs”, maar ook “deze school”, het “leger”, het “parlement”, het “gerecht”, maar ook “deze jeugdrechtbank”, “de psychiatrie”, maar ook “deze kliniek”, “deze opnamesetting in deze kliniek”, “de kinderopvang” maar ook “deze oudergroep in dit kinderopvanginitiatief”, “de jeugdhulp”, maar ook “deze leefgroep”, “dit groepsgesprek in deze leefgroep”, “de ronde tafel,…” Enzovoort.

De kerngedachte van Institutionele Analyse is  dat instituties in de brede zin van het woord samenleven mogelijk maken en er een vorm aan geven, en tegelijk  vervreemdend zijn doordat ze  dynamieken van het samenleven ook belemmeren of in een richting duwen waarin personen geobjectiveerd worden en de dialogische dimensie van het samenleven wordt belemmerd of onmogelijk gemaakt.

Toegepast op leefgroepen in de jeugdhulp: in elke werking is er een continue spanning aanwezig tussen  het vorm geven aan het samenleven op dagdagelijkse basis (dagelijks samen leef-tijd delen) , en de vervreemdende effecten van wat hiertoe ingesteld werd.

De eigen werking verzorgen is dan ook een permanent aandachtspunt in Institutionele Analyse.

 

 

De basis: een ethische stellingname met 2 pijlers.

Erkenning van gelijke menselijke waardigheid.

Een eerste pijler van de ethische stellingname die de basis is van Institutionele Analyse, is het erkennen van de gelijke menselijke waardigheid en uniciteit in onderling verschil, binnen de groepen waar het individu deel van uitmaakt. Institutionele Analyse heeft het in dit verband over het respect voor de singulariteit van elk individu en voor de heterogeniteit van samenlevingsverbanden.

Op dit basale niveau bevinden leefgroepen in de jeugdhulp zich bijna per definitie in een spanningsveld gezien de homogeniserende logica die in erkenningsvoorwaarden en opnamecriteria werkzaam is, geordend volgens gemeenschappelijke kenmerken, diagnoses enz. 

Inherent aan de ethische stellingname van Institutionele Analyse is het consequent vermijden  van objectiveringen en instrumentaliseringen van individu’s en groepen.

 

De garantie van vrijheid van beweging zowel letterlijk als figuurlijk.

 

Dat brengt ons bij de tweede pijler: de garantie van vrijheid van beweging, zowel letterlijk als figuurlijk. Objectiveringen en instrumentalisering leiden tot letterlijk en figuurlijk “vastzetten”, en “voorbehouden”. Verder in de uiteenzetting hebben we het in dat verband over “Stollingen”. “Vastzetten” kan zowel gaan over “vastzetten” in een beeld, als op een bepaalde plaats. Vaak gaan de twee samen. Bijvoorbeeld in leefgroep x worden enkel jongeren met probleem y opgevangen en geen met kenmerk z. Vastzetten kan ook tot het voorbehouden van bepaalde plaatsen voor bepaalde personen, of tot rechttoe rechtaan opsluiten. `Bijvoorbeeld de leraarskamer enkel toegankelijk voor leraars, het “hok” van de klusjesman enkel toegankelijk voor de klusjesman, de keuken enkel voor de kokkin,… tot de isolatiekamer, of de beveiligingsfaciliteit.

In figuurlijke zin gaat het zowel over de mogelijkheid om als individu niet altijd op dezelfde manier te verschijnen, en over de mogelijkheden om vrij met mekaar uit te wisselen, zonder voorafgaande censuur of voorbehouden domeinen.

De ethische basis van Institutionele Analyse is dezelfde als de ethische basis van dialogisch werken: een stellingname (cf. Deligny: “prise de position”) die niet vatbaar is voor negotiëring.

Die ethiek dringt in Institutionele Analyse overal door en behoort van bij aanvang tot “het DNA” van Institutionele Analyse. De omslag naar Institutionele Psychiatrie in Saint-Alban ging gepaard met het openen van isolatiekamers, het losmaken van gefixeerde patiënten, het instellen van uitwisselingen met de dorpen uit de omgeving, het openen van de poorten van het asiel, het instellen van een muurkrant, enz., enz

 

 

Concepten

Instituut, établissement, …werking

In de Franstalige theoretische geschriften omtrent Institutionele Analyse-Institutionele Psychotherapie/Pedagogiek, wordt een onderscheid gemaakt tussen “Institut” en “établissement”. Met “institut” wordt bedoeld wat “ingesteld” wordt om het samenleven mogelijk te maken en vorm te geven. “Etablissement” van zijn kant doelt op het administratief-juridisch substraat of de administratief-juridische dimensie van instituten, die een eigen administratief-juridische logica volgen die paradoxaal genoeg het “institut” vaak belemmeren om samenleven mogelijk en waardevol te maken.  Dit administratief-juridisch substraat van leefgroepen zit vervat in de erkenningsvoorwaarden, opnamecriteria, behandelplannen, kwaliteitsnormen, huishoudelijke reglementen enz.

In het Nederlands is er niet direct een equivalent te vinden voor het onderscheid tussen Instituut en “établissement”, terwijl dit onderscheid een belangrijk analytisch hulpmiddel is om het “vastlopen” van werkingen te begrijpen. Daarenboven heeft “instituut” in de Vlaamse zorgcontext een beperktere en meer statische connotatie dan de brede connotatie in de benadering van de Institutionele Analyse. Instituut en voorziening zijn in de Vlaamse context inwisselbare begrippen, waarbij “instituut” eerder aansluit bij het begrip “établissement”. De beweging om de zorg te “desinstitutionaliseren” zou in terminologie van Institutionele Analyse “de-établissementeren” genoemd worden.

Om niet in verwarring te geraken door de statische connotatie van “instituut”, gebruiken we in het vervolg van deze uiteenzetting het begrip “werking”.

Een leefgroep”werking” verbindt de intentie samenleven mogelijk te maken en er vorm aan te geven, met het administratief-juridisch substraat zoals dat neergelegd is in erkenningsvoorwaarden, opnamecriteria, behandelprotocollen, kwaliteitsnormen enz.

 

Een leefgroep”werking” heeft dan ook continu af te rekenen met de spanning tussen de intentie samenleven mogelijk te maken en de bureaucratisering hiervan.

 

Werking, vervreemding.

Elke leefgroepwerking draagt de intentie samenleven mogelijk te maken en er vorm aan te geven, maar kan verstarren en tot vervreemding leiden. Vervreemding treedt op wanneer iemand zich niet erkend weet als singuliere persoon, dus wanneer je geobjectiveerd wordt. Die tendens is eigen aan elke groep, elke leefgroep-werking heeft ermee af te rekenen. Zeker ook omdat die spanning ingebouwd is in de administratief-juridische legitimering van leefgroepen: ze bestaan om mensen te begeleiden met een vooraf omschreven kenmerk (doelgroepomschrijvingen). De noodzakelijke heterogeniteit om samen kunnen te leven staat dan ook steeds onder druk.

Vervreemding leidt tot verzwaring van symptomen, waardoor in instituten een inflatie en escalatie van problematisch gedrag kan ontstaan. Zo leidt homogenisering tot 1 kenmerk in leefgroepen vaak tot geweld op het moment iemand met een ander profiel in de leefgroep wordt opgenomen.

Objectivering: bureaucratisering, hiërarchisering, “semblabilisering.

De objectiveringen  die tot vervreemding leiden worden aangedragen via bureaucratisering, hiërarchisering en “semblabilisering” van verhoudingen

Bureaucratisering

In de bureaucratisering van de verhoudingen komen verschillende reducties tot stand:

-Personen worden gereduceerd tot één of ander kenmerk als inclusie-of exclusiecriterium, vaak gaat dit over het gelijkstellen van de persoon met zijn probleem, diagnose of kenmerk.

Voorbeeld:  tussen voorziening x en dienst y kwam het tot een conflict omdat dienst y een cliënt van voorziening y zelfstandig leerde het openbaar vervoer te gebruiken, wat “gevaarlijk” was in de ogen van voorziening x omdat cliënt naar een tehuis voor niet werkenden werd verwezen, en het zelfstandig gebruiken van openbaar vervoer volgens voorziening x niet tot het profiel behoort van wie daarin wordt opgenomen. Voorziening x verweet aan dienst y  cliënt op het pad van “zelfoverschatting” te brengen.

-Verhoudingen worden gereduceerd tot juridische of procedurele verhoudingen

Voorbeelden: de verhouding van residerende cliënten met de voorzieningen in de gehandicaptenzorg reduceren tot huur-verhuur verhoudingen heeft als effect dat de toegang tot kamers door begeleiders in een “zorgvacuüm” terechtkomt, idem dito het uitnodigen tot huishoudelijke taken, orde, samen koken enz.

- De taakomschrijving van professionals wordt gereduceerd tot wat er in hun arbeidscontract staat.

Voorbeelden: in voorziening x kan geen beroep gedaan worden op maatschappelijk werkers om in te springen in de leefgroep, omdat dat niet in hun arbeidscontract staat. In voorziening y mag onderhouds- en keukenpersoneel niet betrokken worden in de begeleiding van jongeren, en er geen contact mee hebben.

Hiërarchisering

Hiërarchisering gaat hand in hand met deze reducties. Het gaat over uitgesproken en onuitgesproken hiërarchische ordeningen, zowel van personen als van manieren van kijken, interesses enz…

Voorbeelden: Een extreem voorbeeld is het verslag van een gesprek van een vrouw bij een psychiater dat niet heeft plaatsgevonden, maar wel als ondersteuning ingezet werd voor de beslissing van de jeugdrechter de kinderen van de vrouw te plaatsen. Er vindt een dubbele hiërarchisering plaats:  de vrouw is zelfs niet de moeite waard om er een gesprek mee te hebben, de autoriteit van de psychiater gaat boven die van de consulent en van andere hulpverleners. (Bij een reconstructie van deze casus gaf de psychiater in kwestie ook toe de vrouw niet gesproken te hebben).

Ook binnen teams van hulpverleners kunnen hiërarchiseringen hinderlijk worden voor de hulpverlening zelf:

Voorbeeld .In kinderopvanginitiatief x mag het onderhoudspersoneel in principe ouders niet te woord staan, in de realiteit van de dagelijkse handel en wandel gebeurt dat toch, wat tot gezagsconflicten binnen het team leidt, die op zich al hinderlijk zijn.

“Semblabilisering” : gelijkend maken.

“Semblabiliser”  is een term die F. Deligny gebruikt om aan te geven dat opvoeders (bij uitbreiding hulpverleners) aan de mensen waarmee ze werken dezelfde intenties, ingesteldheid of zingeving toeschrijven die ze zelf hebben. Ook de verwachting  en verleiding dat jongeren, ouders zouden reageren zoals hulpverleners dat zouden doen of de kijk van hulpverleners op probleemdefiniëringen en oplossingsstrategieën zouden overnemen verraden die wil tot “gelijkend maken”, een vorm van objectiveren.

Voorbeelden: “Schoolmoeheid” werd indertijd door onderwijs geïnterpreteerd als “ongemotiveerdheid”, dus “niet willen”. In de jeugdzorg werd een ander accent gelegd: “niet kunnen”.  Zowel de intentie ‘niet willen” als de ingesteldheid “niet kunnen” waren toeschrijvingen.

Een niet-begeleide minderjarige vluchteling die uit oorlogsgebied kwam werd door een consulent met aandrang verzocht een therapie te volgen omdat ze ervan uitging dat hij een oorlogstrauma had opgelopen, gezien hij uit oorlogsgebied kwam, terwijl de jongen zelf zijn ervaringen op dat moment niet problematiseerde.

Het besef dat we zo gemakkelijk semblabiliseren, gelijkend maken leidt ertoe dat door Institutionele Analyse beïnvloed pedagogisch handelen,pleit voor een grote terughoudendheid in het toeschrijven van intenties, ingesteldheden, zingeving aan jongeren en andere betrokkenen in de jeugdhulp.

Stolling als teken van een probleem in de werking

Wat hebben bureaucratisering, hiërarchisering en gelijkend maken met elkaar gemeen?

Ze zetten beelden, manieren van doen en benaderingen vast, er komt geen beweging of nuancering meer in. Die stollingen voltrekken zich zowel bij jongeren, ouders, verwijzers, als bij hulpverleners, en betreffen vaak beelden op begeleiding, collega’s, beleid, ouders, verwijzers, regels.

 

 

Voorbeelden: ”begeleiders zijn tijdelijk en wij, de gasten wonen in de instelling, dus de parking is van ons” of “deze ouder is niet betrokken” of “deze gast gedraagt zich niet als een gast, omdat hij zich bezighoudt met de problemen van andere gasten in de leefgroep”

Bewegingen vallen letterlijk en figuurlijk stil: "Het is hier altijd hetzelfde, er is geen evolutie…”

Stolling van beelden, … de persoon in Institutionele Analyse

Wanneer het beeld op een persoon stolt, wordt die persoon slechts gezien in één dimensie, één overheersend kenmerk, de gelaagdheid en ambivalentie van de persoon verdwijnt uit het zicht en het bewustzijn. Opvoeders (hulpverleners) worden bij manier van spreken herleid tot “probleemoplossers” en gasten en ouders tot “probleemdragers” .

Om vat te krijgen op die reducties doet Institutionele Analyse een beroep op het onderscheid tussen rol, statuut en functie ,  waardoor de gelaagdheid van de persoon terug in beeld komt. Het is een hulpmiddel om de persoon genuanceerd te denken.

In de institutionele analyse gaat het alarm af wanneer een persoon in de ogen van anderen of in zijn zelfbeleving volledig samenvalt met zijn statuut.

Voorbeeld: een maatschappelijk werker die in organisatie x geen depannage kan doen in de leefgroep, die functie niet kan opnemen omdat zijn statuut dat niet toelaat. Of de directeur die nooit de afwas zal doen in het zicht van de anderen.

Om met de neiging tot stolling van beelden op personen om te kunnen gaan - die overigens permanent aanwezig is in leefgroepen-, is deze vraag richting gevend:

Wat kan je instellen om mogelijk te maken dat zowel gasten als begeleiders zich kunnen manifesteren als niet enkel probleemdrager-probleemoplosser en kunnen variëren in rollen en  functies?

Vrije beweging: plaats en uitwisseling.

In de benadering van de I.A. staan werkingen dan ook voor de permanente opdracht beweging letterlijk en figuurlijk te vrijwaren en te verzorgen. Het komt erop aan plaatsen te voorzien waarin stollingen kunnen bewerkt en vermeden worden of onderbroken kunnen worden, en waarop dezelfde  personen zich op verschillende manieren kunnen manifesteren.

Vandaar ook de vraag  : “Is er een plaats waarop dit (een delicaat onderwerp, een conflict, een bekommernis, een incident, een voorkeur enz…) ter sprake kan worden gebracht?”

Een werking wordt op die manier een lappendeken van “plaatsen” waartussen bewogen wordt, waardoor er een geheel, een “collectief” ontstaat: een stolling die zich ergens voordoet gaat iedereen aan, is een gedeelde verantwoordelijkheid.

Ook de vraag  “Is er een plaats waarop de wegen naar en uit de instelling kunnen gethematiseerd worden?” sluit hierbij aan.

Deze thematisering wordt in leefgroepen vaak over het hoofd gezien, terwijl de ervaring die jongeren op de weg naar de instelling opdoen, vaak hun verblijf en hun opstelling in de instelling kleuren.

Onthaal, constellatie en setting, club

Onthaal

In Institutionele Analyse is “onthaal” een dimensie in elk contact, dat plaatsvindt op elke plaats die ingericht wordt, doorheen alles wat zich voordoet in het dagelijkse samenleven.

Onthaal is dus niet de “intake”

Door aandacht te hebben voor onthaal als een dimensie in elk contact, wordt het besef van de singulariteit en de ondoorzichtigheid (het enigmatische) van de ander levend gehouden. Dit laat ook toe dat de ander zich doorheen de bewegingen die hij maakt, kan variëren in de manieren waarop hij zich manifesteert. Dit gaat samen met het onderkennen van de heterogeniteit in groepen.

Dat accent vraagt een continue aandacht voor het verzorgen van de onthaalfunctie en voor stil te staan bij wat daarin zichtbaar wordt. Wanneer nagedacht wordt over de eigen werking kunnen volgende vragen richtinggevend zijn:

Wordt iemand in staat gesteld “aan te komen”, en contact te maken? Wat kan de instelling ertoe bijdragen dat iemand “aankomt” en in contact gaat?

Constellatie

Constellatie gaat over wie er als (gespreks)partner een plaats bevolkt.

Verschillende ”plaatsen” kunnen verschillende constellaties herbergen.

Voorbeelden:   vieruurtje, rondetafels, afscheid,...

Het instellen van een constellatie toont niet enkel welk belang er wordt gehecht aan wat er besproken of gedaan wordt, maar ook aan wie er is, en hoe de verhoudingen gezien worden (wie heeft er wat te zeggen?)

Institutionele analyse hecht veel belang aan afwisseling in constellaties waarin iemand terecht komt, omdat dit de omstandigheden creëert waarin iemand “verrassend” uit de hoek kan komen. Dit hangt helemaal samen met de visie op de persoon die leeft binnen Institutionele Analyse.

Setting

De setting maakt zintuiglijk ervaarbaar waaraan een werking belang hecht: wat er besproken of gedaan wordt, wie daarbij betrokken wordt, en hoe de verhoudingen in de verschillende situaties worden gezien.

Vandaar dat er in Institutionele Analyse veel aandacht besteed wordt aan de settings en constellaties waarmee op verschillende “plaatsen” wordt gewerkt.

Op dit vlak begint de Institutionele Analyse van de eigen werking met de vraag:  “Toont dit waar we voor staan of willen staan? “

Vanuit het besef dat wat je toont niet noodzakelijk overkomt zoals je dat wenst, wordt de vraag: Tonen we waarvoor we staan en hoe kunnen we tonen waarvoor we staan?

 

In het inrichten en aanpassen van constellaties en settings zitten de sleutels om stolling te voorkomen, te onderbreken en te verhelpen.

 

De  club

Bij wijze van voorbeeld : de “club “ als setting waarin alle elementen van Institutionele Analyse samenkomen. De “Club” is een groep die zich organiseert rond een activiteit (film, crea, toneel, sport, koor, feesten, enz..). Patiënten, cliënten en hulpverleners kunnen aan dezelfde voorwaarden deel uitmaken van de club, en hebben daarin een gelijke stem, ook het budget wordt samen beheerd. De club is een setting die als effect heeft dat alle personen (zowel verzorgers als verzorgden) op een niet-gestolde manier kunnen verschijnen in volledige gelijkwaardigheid. Wat hen verbindt in de club is de interesse voor een activiteit.

Institutionele Analyse als opgave

Net zoals de dialogische benadering kan institutionele analyse niet ingevoerd worden onder de vorm van een methode, met zeker begin- en eindpunt. Institutionele analyse vergt een permanente aandacht voor de effecten van de manieren waarop een leefgroep ingericht wordt op de onderlinge verhoudingen én op het gedrag van zowel jongeren als begeleiders. Dat is natuurlijk een hele opgave voor teams, die maar stand kan houden voor zover deze benadering ondersteund wordt in het beleid van de instelling waartoe een team behoort. Dat impliceert op zijn beurt dat in het beleid van de instelling aanvaard wordt dat institutionele analyse tot onverwachte veranderingen in de werking kan leiden.

Vorming in Institutionele Analyse voor leefgroepen, is dat mogelijk?

Vorming in Institutionele analyse impliceert dat het conceptueel kader van institutionele analyse tegelijk de aandacht kan richten op wat vastloopt in een werking, en tegelijk ook inspiratie aanbiedt om veranderingen aan te brengen.

Omdat institutionele analyse maar een relevantie heeft op heel concrete situaties, op concrete knooppunten in werkingen, die erg bepaald zijn door tradities in een werking en de personen die daarin betrokken zijn, kan institutionele analyse niet ingebracht worden ia een handboek.

Ook hier geldt: je leert het door het te doen. Het “doen” kan middels uiteenlopende settings: intervisies, casusbesprekingen, aparte bijeenkomsten, enz.

 

 

Institutionele analyse in dialoog

 

Hoe kan Institutionele Analyse in Dialooggroepen worden aangaan?

Er bestaat niet echt een methode om dat te doen. Toch een suggestie:  probeer niet te veel theoretische afleidingen te maken uit de presentatie, maar doe beroep op je verbeelding.

Volgende vragen kunnen je op weg zetten om met mekaar in dialoog te gaan:

“Waar spelen stollingen zich af in onze werking, hoe manifesteren ze zich?”

“Wordt iemand in staat gesteld “aan te komen”? Wat kan de instelling ertoe bijdragen dat iemand “aankomt”?

“Is er een plaats waarop de weg naar en het vertrek uit de instelling kunnen gethematiseerd worden?”

“Wat kan je instellen om mogelijk te maken dat zowel gasten als begeleiders zich kunnen manifesteren als niet enkel probleemdrager-probleemoplosser en kunnen variëren in rollen en  functies?”

“Op welke manier kan je een ervaarbaar tegengewicht of nuancering aanbieden op de uitgesproken en onuitgesproken hiërarchiseringen?”

“Is er een plaats waarop ….ter sprake kan worden gebracht?”

 

Sneuveltekst Mensenrechten

Het verlies aan menselijke waardigheid in de jeugdhulp.

 

Door de reactie op jeugddelinquenten (Decreet Jeugddelinquentierecht) onder te brengen in een ander interventiesysteem dan de ondersteuning aan jongeren in moeilijkheden, is er een ongeziene herverkaveling van de jeugdzorg tot stand gekomen, waarbij de reactie op jongeren die misdrijven plegen een andere logica volgt dan de jeugdhulp, gericht op ondersteuning van jongeren in moeilijkheden. Tot dan werd in de jeugdzorg als systeem geen onderscheid gemaakt tussen jeugddelinquenten en jongeren in moeilijkheden.

Paradoxaal genoeg wordt in dezelfde beweging het opsluiten, isoleren en fixeren van jongeren het in-trieste sluitstuk van jeugdhulp aan jongeren in moeilijkheden. Privé-voorzieningen die hiertoe door het agentschap Opgroeien erkend worden, krijgen hiertoe het mandaat.

Het reglementeren van opsluiting, isolatie en fixatie in private jeugdhulpvoorzieningen opent de deur om het gebruik van geweld en deprivering toe te voegen aan de instrumenten die jeugdhulpverleners inzetten in hun bejegening van de jongeren waarmee ze moeilijk blijf weten.

Met deze regelingen begeeft heel de jeugdhulp zich dan ook op een hellend vlak waar geen goede kant aan te vinden is ondanks het eufemistisch jargon (“veilig verblijf”) waarmee beleidsmakers en initiatiefnemers uit de private sector deze praktijken aanvaardbaar proberen te maken.

 

In de lange jaren  voorafgaand aan de verkaveling van de jeugdzorg tussen reactie op delinquenten en jeugdhulp, werden jongeren waarmee privévoorzieningen niet goed blijf wisten, vaak verwezen naar de gemeenschapsinstellingen. De aanleidingen en redenen hiertoe waren zeer uiteenlopend, tot en met “preventief op time-out sturen in een gemeenschapsinstelling”.

Uiteraard waren die verwijzingen vanuit de privévoorzieningen naar gemeenschapsvoorzieningen vanuit sociaal en pedagogisch perspectief zeer problematisch. Uit trajectonderzoek van trajecten van jongeren met een lange interventiegeschiedenis in de jeugdhulp is meermaals onomstotelijk aangewezen dat een wijdverspreide strategie om jongeren in een gemeenschapsinstelling te krijgen erin bestaat een feit te construeren zoals “sexueel grensoverschrijdend gedrag”, als legitimering voor een verwijzing naar een gesloten regime.  Op de koop toe gaat het doorgaans over jongeren uit sociaal gemarginaliseerde milieu’s.

 

Het Agentschap Opgroeien heeft jammer genoeg de kans laten liggen om deze strategieën te problematiseren, en zich de vraag te stellen welke rol pedagogische regimes spelen in escalaties bij jongeren. De inrichting van de Intersectorale Zorgnetwerken bood nochtans de gelegenheid om dat delicate onderwerp met voorzieningen uit de Bijzondere Jeugdzorg, Gehandicaptenzorg en Geestelijke gezondheidszorg aan te pakken, met mekaar te verwoorden en er de nodige ondersteuning  op te enten die die roep naar geslotenheid kon doen afnemen.

 

In de plaats daarvan heeft het Agentschap Opgroeien ervoor geopteerd “gespecialiseerde” units op te richten met het mandaat jongeren op te sluiten, te isoleren en te fixeren als standaardantwoord voor een brede waaier van moeilijkheden waarin jongeren terecht kunnen komen. Een gevaar zijn voor zichzelf of voor anderen, slachtoffer zijn van mensenhandelaars en pooiers, niet aangeboren hersenletsels oplopen, zich onttrekken aan jeugdhulp, zwaar verslaafd zijn, weglopen.

Er is geen enkele evidentie om aan te nemen dat opsluiting, isolering en fixatie een gepast antwoord zijn op deze problematische situaties. Integendeel, er is meer dan evidentie om aan te nemen dat het opsluiten, isoleren en fixeren en de depriveringen waarmee dit gepaard gaat meer dan schadelijk zijn: jongeren met een traumatische geschiedenis moeten niet enkel afrekenen met hun verleden, maar op de koop toe met het geweld dat ze ondergaan in hulpverlening. Illustratief hiervoor zijn de getuigenissen van Jason in de film “Jason” (2021) van Maasja Ooms. In een bijkomende opname getuigt hij dat trauma’s in familiale kring opgelopen, verwerkbaar zijn, maar geweld ondergaan vanwege hulpverleners op basis van beslissingen van rechters die je zouden moeten beschermen, totaal onverteerbaar zijn.

 

Het inrichten van gespecialiseerde privéfaciliteiten waarin overgegaan wordt tot opsluiting, isolering en fixatie houdt een flagrante schending in van het fundamentele recht op bewegingsvrijheid, en is ethisch en deontologisch laakbaar: als persoon pleeg je geen geweld op de andere en als hulpverlener schaadt je je cliënt niet.

Aan de andere kant is het ook zo dat deze ontwikkeling in het verlengde ligt van logica’s die reeds van bij het ontstaan van de jeugdhulp verankerd werden. De jeugdhulp wordt namelijk gekenmerkt door de veronderstelling dat jongeren en ouders enkel gebaat zijn bij de probleemdefiniëringen en voorgestructureerde reacties (behandelingen) hierop.

Die veronderstelling ligt aan de basis van het misverstand dat zich vaak tussen cliënten en hulpverleners vastzet: men denkt zich op gedeelde grond te bevinden, terwijl het verdeelde grond is. Dat leidt op zijn beurt tot krachtmetingen en escalaties van interventies. Uit trajectonderzoek blijkt daarenboven dat noch de jongeren , noch de hulpverleners na verloop van tijd nog weten waarom werd tussengekomen, laat staan dat de beleving van tussenkomsten een onderwerp zou zijn voor hulpverleners. M.a.w. het communicatieve gehalte van de beslissingsprocessen in de jeugdhulp is ondermaats: jongeren en ouders zijn maar gesprekspartners van de hulpverlening voorzover ze zich onderwerpen aan de probleemdefiniëringen en oplossingen aangedragen door de hulpverleners.

De ultieme krachtmeting in de jeugdhulp is het opsluiten, isoleren en fixeren.

 

Vandaar dat we er niet enkel voor pleiten om opsluiting, isolatie en fixatie in de context van jeugdhulp bij wet te verbieden, maar om ook de beslissingsprocessen in de jeugdhulp te democratiseren. Hiermee bedoelen we dat in de jeugdhulp de garantie moet ingebouwd worden dat de manier waarop jongeren en ouders problemen omschrijven en ervaren mee de grond wordt waarop jeugdhulp gestalte krijgt en zich kan ontwikkelen zonder vooraf bepaalde uitkomst of vorm. Dat impliceert dat dialoog op de plaats komt van diagnostiek. Dat wil niet zeggen dat diagnostiek niet relevant kan zijn, maar enkel voor zover diagnostiek aan jongeren en ouders handvaten aan kan reiken waarin ze zich herkennen, en die een basis bieden om verder na te denken zonder uitsluitsel over de te volgen weg.

 

Uiteraard is dat geen gemakkelijke oefening. “Gelijke menselijke waardigheid” zien we als referentiekader om aan dit project vorm te geven.

“Gelijke menselijke waardigheid” is een dragend beginsel van de Mensenrechten. Het functioneert als een correctie op de enge lezing van mensenrechten als “individuele keuzerechten”(Nussbaum). In de context van jeugdhulp is jeugdhulp zowel een uitdrukking van het engagement van de staat al zijn burgers te ondersteunen in het mogelijk maken van een waardig bestaan, als een criterium voor jeugdhulppraktijken in concrete situaties: “is in deze omgang met jongeren of ouders nog een notie van menselijke waardigheid aanwezig?”

 

Vandaar dat we overgaan tot de oprichting van een werkgroep Mensenrechten in de Jeugdhulp met twee programmapunten: het verbod op opsluiting, isolatie en fixatie in de context van jeugdhulp enerzijds en de democratisering van de beslissingsprocessen in de jeugdhulp anderzijds.

 

Om onze eerste doelstelling te bereiken zullen we zoveel als mogelijk concrete getuigenissen verzamelen van gebeurtenissen in de gesloten opvang. We richten ons hierbij zowel tot jongeren, als tot begeleiders, als tot al wie in contact staat met gesloten opvang. We garanderen anonimiteit, maar wensen wel gewelddadige gebeurtenissen in de gesloten opvang publiek te maken.

 

Om onze tweede doelstelling te realiseren, richten we een platform in waarin ervaringen kunnen uitgewisseld worden met alternatieven voor de gesloten opvang en met dialogische beslissingsprocessen.